数学课堂中我们不必惧怕.docVIP

浅谈数学课堂中的“错误” 徐州市铜山区杨西小学 杨婕 在日常生活中，我们避免不了会出现各种不同的错误，通常我们对待错误的态度、想法及感受，几乎是偏向于负面的。但人非圣贤，孰能无过？大人尚且如此，更何况是年幼的孩子呢？“错误”是学习过程中的必然产物，是师生在认知过程中的偏差或失误，“错误”中包含了认知个体大量的信息和已有的经验，它客观地反映了个体的心理。“错误”能促进学生的认知，它将激发学生的心理矛盾和问题意识。错误是一种课程资源，错误不仅有用，而且我们还可以利用这些错误更有效地促进学生的发展，推动学生主动性的建构。 学生所犯错误及其对错误的认识，是学生获得和巩固知识的重要途径。在教学中有些是教师认为个别学生的错误，如果用宝贵的40分钟来处理是个浪费，所以选择对错误“视而不见”；有些教师是不再让答错的学生继续答题或做题，而采用“换人”制度，让其他同学来答，直到得到老师心目中的标准答案为止； 还有些是因为学生出其不意的发言，教师未能做出准确及时地判断……种种原因导致这些错误最后未作任何处理，这无论是对学生，还是对这教师都是一种损失。 一、将“错误”变成课堂中的“点睛之笔” 案例：在一次教学分数乘整数时，教师出示 生1：用分子分母都去乘以9，书写成，结果等于…… 生2：分母不变，用分子去乘以9，写成==6…… 师：这两位同学的做法到底谁正确呢？ （大部分同学赞成生2，极少数同学赞成生1的做法。） 师：你们可以通过验证来证明一下到底哪种方法正确。 （学生进行讨论后，有同学举手发言） 生3：我认为生2是对的，因为里有3个，我把它看成一组，乘以9就是表示有9组，一组里面3个，那么9组里就有27个，所以结果就应该是…… 生4：我认为生1是不对的，因为分子分母同时乘以一个相同的数（0除外），分数的大小是不变的，这是分数的基本性质。所以=，这种做法是不正确的。 通过同学们自己去探索发现，教师在一边旁敲侧击正确引导学生走出迷惘和错误。 二、将“错误”看成课堂教学的“起点” 如在教学列方程解应用题时，教师出示例题：收购站共收购480千克的红枣和花生，其中红枣的重量是花生的1.5倍，红枣和花生各有多少千克？让学生先看例题用自己的方法做一做，教师巡视。在巡视过程中教师发现学生的解法有很多，但是在集体交流时，教师请了一位解答错误的学生来回答。教师在黑板上板书。 解：设红枣有x千克。 X+1.5x=480 2.5x=480 x=480÷2.5 x=192 1.5x=1.5×192=288（千克） 答：红枣有192千克，花生有288千克。 教师刚写完，就有学生举手发言说：“设错了，应该设花生有x千克”。教师就顺势提问：为什么要设花生有x千克呢？ 这位学生想了想说：因为红枣的重量是花生的1.5倍。 接着教师又激励他们说：谁能把理由说得更充分些？ 生1：应该设一倍数为x。 师：（追问）为什么呢？ 生1无语。 生2：红枣的重量是花生的1.5倍，红枣多，花生少。而他求出的红枣有192千克，花生有288千克。不符合题意显然是错误的。 生3：如果设红枣为x千克，那么花生的重量就应该用x÷1.5来表示，列成的方程是x÷1.5+x=480。 这时有些学生喊起来了:“这个方程怎么解呀？” 师：这个方程我们暂时还不能解，等我们上了六年级后就会解了。所以我们现在只能设哪个量为x呢？ 生齐声：只能设一倍数为x。 “错误”只不过是学生在数学学习过程中所做的某种修正和尝试的过程，它只能反映学生在数学学习的某个阶段的水平，而不代表最终的实际水平。这里教师选取了学生中具有典型意义的错误解法让学生一起讨论、交流，在课堂气氛活跃的情况中，学生在改正了错误，消除了误解，弄懂了列方程解应用题的关键。 三、将“错误”作为学生发展的“实施点” 策略性知识是个人化的、内隐的知识，是在“做”的过程中自己“悟”出来的，并不是被教会的。只能通过学习者的实践行动或参与，被意会到或体验到。 如：学校组织捐书活动五年级（1）班30人，每人捐3本书；（2）班有31人，每人捐2本书；（3）班有33人每人捐3本书；（4）班30人，每人捐4本书，五年级平均每人捐书多少本?练习时，有学生提出算式可以这样列：(3+2+3+4)÷3=4（本）。虽然这是一位学生提出的，但大多数学生都认为此列式有道理。这是难点，只告诉学生正确答案，学生对求平均数仍不能有深切的体会。于是我就抓住这一典型错误让学生进行辨析。经过计算，4×（30+31+33+30）=496（本） 30×3+31×2+33×3+30×4=371（本），学生发现两次的总数不一样。显然，平均每人捐书4本是错误的。学生从中体会到每人4本是求出四个班每人捐书的平均数。这里四个班的人数不同，就不能用只求每人的平均数的方法来做。通过让学生利用错误答案计算出总数与原题