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网络研修和校本研修整合培训探索 　　教育部教师工作司2014年3月26日印发的《网络研修与校本研修整合培训实施指南》（教师司函〔2014〕20号）要求：依托教师网络研修社区，实施网络研修与校本研修整合培训，创新教师网络研修模式，建立校本研修常态化运行机制，夯实以校为本的教师全员培训基础，促进教师专业发展。教育部办公厅2016年1月31日印发的《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》（教师厅〔2016〕1号）强调：大力推行网络研修与校本研修整合培训，有效利用教师网络研修社区，为乡村学校持续提供专家指导和优质课程，建立校本研修常态化运行机制，推进乡村教师边学习、边实践，不断提升教育教学能力。 　　近几年来，湖南省桃江县依托湖南省中小学教师发展网设置的专门平台――桃江县网络校本研修平台，积极推进网络研修与校本研修整合培训，着力提高中小学教师基于网络的校本研修能力，进行了一些有益的尝试。 　　一、网络研修与校本研修整合培训能让两种培训优劣 互补 　　网络研修在“2009年全省万名班主任培训”开始进入教师培训，继而马上成为教师培训的一种重要方式，表现出强大的优势：容量巨大，可同时培训众多学员；资源丰富，各种视频、文本都可供教师学习；学习自由，解决了较为突出的工学矛盾；针对性强，参培教师可选择适合自己的课程；标准统一，系统自动统计学习情况。但随着人们对网络研修的熟悉，出现了明显的问题：挂机严重，学习时间得不到保证；复制作业，教师缺乏思考；发灌水帖，交流讨论流于形式。 　　校本研修的优势有：目的明确，为了解决学校、教师遇到的具体问题；组织灵活，可以根据学校的需要自主选择时间、地点；范围固定，研修活动发生在校内。但其局限性也越来越明显，表现为：缺乏先进理念指导；缺乏专家引领；缺乏优质资源；缺乏量化标准；形式单一，许多学校仅仅是学几篇文章，上几堂公开课。 　　网络研修与校本研修整合培训是在现有校本研修策略的基础上探索网络环境下校本研修的策略，形成网络环境下教师校本研修的基本模式，从而打破研修活动的时间、空间及对象的局限，实现校本研修的开放性、探究性、动态性、资源性，最大限度地发挥网络研修与校本研修的优势。在培训过程中，网络平台成为了开展学习和研修活动的纽带，通过网络平台，可以把面对面的研修与利用现代远程教育手段的网络研修相结合，把集中研修和分散式研修巧妙地融合起来，把研修的地点由现实的、固定的变为虚拟的、灵活的，把固定的研修对象延伸为非固定的、跨学科的、跨区域的研修对象，构建县域校本研修大格局，更加体现教师研修的综合性、开放性，让更多教师受益。 　　二、网络研修与校本研修整合培训的策略 　　几年来，我们积极探索网络研修与校本研修整合培训，在组织管理、内容选择、整合方法、活动开展、评价措施等方面的策略有： 　　1. 创新机制，双线管理 　　网络研修与校本研修整合培训的实践证明，必须实行双线管理，即：行政线（县教育局――县教师发展中心――乡镇中心学校――中小学校）的组织管理和业务线（班级管理员、辅导老师、技术员、教研组长）的技术指导。 　　当桃江县教育局、教师进修学校、乡镇中心学校、中小学校高度重视并付诸行动，网络研修与校本研修整合培训才能成为现实。各自的职责是：县教育局负责全县培训的组织管理工作，成立领导机构，安排专项经费，将培训者和学员学习情况纳入教师考核，登记培训学分。县教师发展中心（教师进修学校）负责制定实施方案，做好培训团队的遴选工作，负责校级培训者的集中培训，会同平台做好参训教师的过程监管和评价考核。乡镇中心学校负责上传下达，汇总本乡镇参训教师信息，督促教师按时学习，参加活动。中小学校是培训的具体组织者，校长是第一责任人，要制定研修规划，建立组织管理制度，在学校公用经费中安排资金改善网络学习条件，组织活动，建立健全考核评价制度。教研组长是活动的直接策划、落实者，起着极其重要的作用。 　　业务线的落实比较复杂，既依靠乡镇中心学校和中小学校的教师队伍管理机制，又依靠业务“领导”的权威发挥。业务“领导”来源于两个层面，一是中心学校和中小学校的业务管理人员（乡镇中心学校业务副校长、学校教导主任、教研组长）――侧重“网下”，协助“网上”；二是培训者（县教师进修学校的专职教师、教研员等）和县域内专家教师（特级教师、市县级及以上名师骨干教师等）――侧重“网上”，参与“网下”。县教师进修学校在其间起着纽带的作用，为行政线提供决策参考和业务咨询，为业务线提供业务指导和资源服务。 　　2. 问题导向，优化内容 　　以教师的培训需求为导向，是有效培训的前提。“问题”是教育教学中客观存在并急需加以解决的矛盾、疑难。首先要有“题”，即教师教育教学实践中的困惑和疑难，然后才有“问”：追究（研究讨论）或请人解答。开展网络研修与校本研修