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现实反思和理想图景论我国教育知识生产 　　摘要：我国教育知识生产存在着三个方面的不足：只是教育研究者的“领地”，而实践有所“空场”；受基础主义、二元论认知模式“支配”，教育知识的“乡愁气息”消弭；受规划式生产制度“宰制”，自主性泯灭。我国的教育知识生产要走出困境，需在三个方面做出努力：让教师成为教育知识生产者；建构反基础主义与交往认知模式；建立教育知识学术自主式生产制度。 　　关键词：知识；教育知识；知识生产 　　中图分类号：G40-03 　　文献标识码：A 　　文章编号：1672-4038(2009)08-0025-05 　　 　　教育知识与教育学的命运休戚相关，因为教育学呈现的就是教育知识。当教育学出现危机并成为困扰我国教育学界的普遍焦虑时，教育知识的合法性与合理性就会不可避免地遭到质疑。教育知识来自教育知识的生产，但教育知识生产所解决的绝不仅仅是教育知识的由来问题，在深层次上它关涉的更是教育知识本身的合理性与合法性问题，不同的教育知识生产所产生的毕竟是不同形态的教育知识。因此，面对教育学的危机，反思我国教育知识生产现状并进而探寻其可能出路，无疑是一条化解危机的可行之途。 　　作为问题分析的具体方法论，分析框架是观察问题的视角、解剖问题的方法、分析问题的路径。而确定分析框架能把我们的注意力引向关键的、核心的论域。因此，要考察我国教育知识生产现状，确定合理的分析框架是前提。教育知识生产作为一种精神产品的生产活动，其核心要素包含三个部分(即生产主体、生产手段和生产方式)，分别关涉三个问题(即生产者是什么?以什么生产?如何生产?)。这些构成了分析我国教育知识生产的基本框架。 　　 　　一、困境：我国教育知识生产的现实反思 　　 　　1、教育知识生产只是教育研究者的“领地”，而实践有所“空场” 　　教育研究者是指那些经过严格专业训练，并以教育理论研究为安身立命之本的专职研究人员。“领地”原指奴隶社会、封建社会归领主所占有的土地，引申为一种排外的专属势力范围。长期以来，我国教育知识生产的控制权和话语权几乎完全被教育研究者垄断，教育知识生产已然成为教育研究者的专属“领地”。究其原因，这与我们所秉持的教育知识生产观有关：教育知识是由一系列教育概念、判断、命题和推理构成的理性理论；教育知识是抽象的、高深的，系统性与理论性是其主要特色；教育知识只存在于教育学教材和教育专著中；教育知识生产有一套严格的、必须遵守的程序，超出程序之外的所谓“教育知识”都是“非法的”。于是，只有通过实验和推理而获得的知识才是合法的，教育知识生产只能是极少数受过“学科规训”的教育研究者的特权，“研究是纯学术人员与科学家的特有领域，教师只是他人研究过程中的旁观者、研究对象与研究结果的消费者，而非生产者、参与者”。 　　教育研究者生产教育知识，有利于从专业高度对教育问题进行深入研究，从而获得对教育问题理智而深沉的理解。然而，当教育知识生产仅成为教育研究者的“领地”时，产生恶果就无法避免。一方面使教育研究者的知识生产脱离教育实践，成为纯粹形而上学理性王国里的自我满足。教育知识生产远离教育情境，从书本到书本、从观念到观念、从逻辑到逻辑，在书斋和研究机构的围墙内找理论、寻规律。教育知识生产追求的是学术理性而不是实践关怀，教育研究者以象牙塔里的寻觅替代对教育的直接体悟和经验，他们“躺在理论的神话里死去活来，以思考来模仿和代替行动，最终以取消行动来取消失败”。结果，教育知识生产完全成为一个自我运转、自我发展的独立世界。以至我国有学者惊呼：“教育研究究竟是为理论本身而存在，还是为教育的创新活动而存在?”另一方面，为了保卫自己的“领地”、维护自己的利益，教育研究者会自觉不自觉地形成知识生产霸权。他们拒绝多样性的教育知识，追求教育知识生产的繁、难、高、深，否认广大教师在知识生产中的作用，贬低或忽视教育实践者的知识和个人经验。因此，广大教师和教育实践者在教育研究者的知识面前永远都是“被指导者”。 　　2、教育知识生产受基础主义、二元论认知模式“支配”，教育知识“乡愁气息”消弭 　　基础主义是笛卡尔以来西方认识论的主流。该理论认为，整个人类知识体系必定有一个最根本的、绝对不容质疑的基础，它是知识得以构建的基本原点。按照伯恩斯坦的说法，是指存在着或必须存在着某种我们在确定理性、知识、真理、实在、善良和正义的性质时能够奠定永恒的、非历史的基础或框架。既然存在着认识的绝对基础，那么就能以此为据得到摆脱社会的特殊性和人的差异性的普遍适用性的知识。我国教育知识生产深受基础主义哲学信念的影响，认为一切教育认识都源起于一个预先确定的、永恒不变的“基础”，教育知识生产的首要任务就是寻找教育知识得以构建的“阿基米德点”并由此出发建立包罗万象的教育知识体系。 　　以基础主义