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试析课堂讨论法和英语口语教学 　　［摘要］传统的口语教学方法多是依据现成的口语教材进行讲授。文章根据元认知知识理论框架对48名高职学生进行了实验并调查了学生的反馈。结果显示，本实验中采用的课堂讨论法是“以学生为中心”的课堂模式的有效尝试，学生参与学习大纲和话题的拟定，并积极参与课堂活动，体验到了学习的成就感。 　　［关键词］元认知知识　英语口语教学　课堂讨论法 　　［作者简介］闵玉娟（1972- ），女，南京化工职业技术学院讲师，硕士，研究方向为英语学科教学。（江苏南京210048） 　　［中图分类号］G642.0［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）15-0161-03 　　 　　一、引言 　　 　　元认知就是对认知的认知。一直以来，学习者的元认知能力是教育工作者追求的目标，是学习者提高学习效果的重要保证。西方学者提出三分策略论，认为元认知策略主要包括确立目标、制订计划、策略选择、自我监控、自我评价和自我调整等内容，它们在整个学习过程中尤为重要。Flavor曾提出三类元认知知识（metacognitive knowledge）的概念，他通过研究认为，元认知知识应包括个人知识（person knowledge）、任务知识（task knowledge）和策略知识（strategy knowledge ）。在大学英语口语教学中，教育者的任务应该是调动学生的学习积极性，传授适当的口语输出技巧和策略，提高学生参与课堂学习的热情，最终使学生乐于表达，并在表达自我的过程中体验成功和快乐，体验与同伴分享观点的喜悦和与同伴合作学习的乐趣。 　　传统的外语口语教学多以行为主义学习理论为基础。这种理论最初来源于俄罗斯科学家Ivan Pavlov的“条件反射”概念，这一概念主要指在特定的条件下，通过重复性的反射作用使动物的某种习惯得到强化，并逐步固定下来，它以“刺激―反应―强化”为基本模式来解释儿童习得和学习语言过程的基本客观规律。大学外语口语教学多年来一直受这一理论的影响：为学生选用一套口语教材，上课时，教师带领学生先从句型学习入手，进行句型讲解和操练，然后再学习含有该句型的对话或文章，期待学生在一系列讲解和操练后能输出正确的句子。这种方法存在着许多弊端：首先，它缺乏真实性。口语教材中的句子、对话或文章大多与学生的实际生活没有直接的联系，这种刻板的教学方法根本无法引起学生的学习兴趣和表达欲望。其次，教师只是按照教材中的内容照本宣科、平铺直叙，忽视了学生的情感，这就导致教学的中心一直围绕教师，忽视了学生作为学习主体的心理需求。 　　为此，本研究立足于优秀的口语教材，辅之以课堂讨论法进行口语教学。具体的做法是：从学生最为关心的热点话题出发，在学期初对学生进行需求分析，由学生投票选出学期“十大热点话题”作为讨论的主要内容；再把学生按兴趣、能力和意愿分成４~６人小组，经过课前分工和资料准备；最后在课堂上以小组展示的形式汇报讨论的结果，并接受其他学生的提问；教师可在讨论前帮助学生罗列出可能涉及的词汇、句型及必要的表达策略；活动结束前由同伴进行点评、老师总结；课后小组根据原有信息以及课堂上吸收的来自同伴的信息，形成书面报告留存。 　　 　　二、相关理论依据 　　 　　课堂讨论法是砥砺思想最有效的方法。这种教学方式是美国哈佛大学于1904年首创的，目前已被许多发达国家的大学普遍采用，它的最大好处是具有双向交流的作用。师生、生生在话题的引导下达到相互砥砺、集思广益、举一反三的目的，这是灌输式的讲授所无法比拟的，它是一种创造性的学习方法。 　　课堂讨论法是建构主义学习理论的重要体现。这种理论可追溯至瑞士学者皮亚杰以及前苏联心理学家维果茨基，他们最先提出了以内因和外因相互作用的观点来研究人们认识事物的客观规律。他们认为，人的认知是在与周围环境的相互作用的过程中，逐步建立起相关的知识概念，从而使自身的认知能力得到发展。建构主义学习观点认为，知识是学习者在一定的情境下，即社会背景下，借助其他人的帮助，即老师和同伴的帮助，利用相应的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因此，建构主义主张教师应为学习者创造多种语言交际活动，尽量创设较为真实的场景来帮助学习者进行相应的双向交流活动，其目的是帮助学生在这样的环境下和“目的语”尽可能大量接触，并完成意义的建构。 　　建构主义学习理论还认为，学习者获得知识不完全取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容和书本的能力，而是由学习者自身的经验以及与他人协作的结果决定的。因此，教师应成为学生学习的促进者和中介者，尽最大能力在教学过程中激发学生的学习兴趣，刺激学生形成内部强烈的学习动机，帮助学生建构起所学知识的意义。语言学习的过程是学生在一定的情境下和教师和同伴合作与互动的过程。