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中学史传作品教学应打破史论的模式 　　 史论，是历史学中的一个重要术语，原意是指历史学家对于自己或他人记述的历史所发表的评论，用今天的话说，就是史学批评。像我们中学语文课本中的《六国论》《过秦论》《阿房宫赋》《项羽之死》等文章都有大量的史学批评文字。中国史学批评“无论在关于历史进程方面，还是在关于重大事件和历史人物方面，都有广泛的涉及，也提出了许多深刻的见解”（瞿林东《中国古代史学批评纵横》，中华书局，1994年，第103页）。由此可见，史论作为一个术语也好，还是作为一门独立的学科也好，其实对于我们来说并不陌生。 　　 我们这里所说的“史论模式”则指的是对历史背后某种本质规律的探求，不论是以论带史还是看上去好些的以史带论，史本身是次要的，关键是最后的论，是背后的规律，在我们中学史传作品的课堂教学中，“史论模式”常常指向一种教学思维的抽象化、理论化、类型化和模式化。 　　 谈到某种模式，客观地说，在我们语文课堂各种体裁的作品教学中都存在着，比如我们的文言文教学，通常“脍炙人口的千古名篇，到了课堂上，就仅仅变成一词多义、通假字、使动意动、提宾、定语后置……之类的精讲。”（王栋生《文言文改革的当务之急》，《问题与对策》，教育科学出版社，2000年，第215页）。我们的小说教学往往也多是时代背景讲解、故事情节梳理、人物形象分析、作品主题把握、艺术特色总结这样几个大的方块。作文教学模式更多，什么主题要崇高、人物形象要高大、叙事要阳光等等，涉及到动笔写作则要求凤头、猪肚、豹尾的理想思路。甚至具体到我们语文课堂教学中的某一个小的环节也被各种各样的模式覆盖了，比如“总结归纳文章，成了粘贴千篇一律的政治标签之代名词；中心思想的写作，也都按照‘通过……表现……歌颂……（或）批判……’的模式去套”（王柏勋，《语文教学情趣论》，社会科学文献出版社，2004年，第36页）。 　　 同样，在我们的史传作品课堂教学中，也有属于它独有的模式，只不过，和上述体裁相比，史传作品教学的模式，并不主要体现为某种相对定型、相对透明的教学操作流程，而更集中、更隐蔽地表现为一种教学意识、教学思维的抽象化、理论化和类型化，即上文所定义的“史论模式”。 　　 比如，教《鸿门宴》《荆轲刺秦王》这样的文章，我们总是急于把握作品的主题是什么，“鸿门宴”中的项羽、刘邦是什么样的人，荆轲有怎样的性格，我们总是努力探讨“刘邦最后为何会成功逃脱，荆轲刺秦王最终为何会失败。”这样的一些问题，并尽可能的在此基础上总结出应有的经验和教训，总结出人物性格命运、历史发展的一般规律，即重点关注作品的史鉴功能。很显然这中间有很强烈的功利意识。在这里，我们并不是要否定对这些问题的关注，其实，这些问题是我们史传作品教学中一个非常重要的部分，不对这些问题进行深入地探讨，我们史传作品首先作为历史文献、历史著作的“史鉴与劝惩职能，褒善贬恶”（武传阳语）的道德目标就无法凸显出来，史传作品丰富的社会教育功能就无法实现，作品中的“情感态度价值观”这一维的学习目标就无法达成，这是确凿无疑的。同样，从辩证的角度冷静分析，其它体裁的作品教学中的模式也不是不需要，起码它们的出现对于学生把握课文重点、学习赏析人物形象、熟悉写作套路、概括内容要点等都是不无裨益的。但可怕的是，一旦模式化了，一旦它们都变得千篇一律了，那我们的语文课堂也就失去了生机与活力。因为，各种模式化的背后其共同的本质是思维的腐朽和僵化。 　　 就拿刚才我们所说的史传作品教学而言，对“作品的主题是什么，项羽、刘邦是什么样的人，荆轲有怎样的性格，刘邦最后为何会成功逃脱，荆轲刺秦王最终为何会失败”这些问题的过于倚重，往往会弱化对诸如“鸿门宴是如何展开的，这中间有哪些戏剧性的变化；荆轲是如何行刺秦王的，他是否是一名成功的刺客”等这样一些问题的深入探讨，而忽视这些问题，从整体而言也就放弃了对“过程”的深度把握。 　　 事实上，从现代阅读理论来看，人们的阅读过程一般要经过吸收词义――理解及把握含义联系――理解及解释文章的内容、含义及联系――批判地分析文章，了解作者意图――创造性地综合归纳――把自己的经验调动起来创造性模仿这样六个阶段。这也就是说，人类的阅读行为其实是一个复杂的过程。阅读教学必须要让我们的学生体验到这样一个完整的过程，而不仅仅是对意义、结果的简单获取。 　　 我们的语文新课程标准也曾明确指出，语文教学要以学生为主体、教师为主导，学生是学习的主人，教师是学生学习的组织者、引导者、参与者。试想，如果我们的组织者、引导者、参与者本身都思维僵化，我们还能指望我们的学生体验到这个完整的教学过程吗？我们还能指望我们的语文教学让学生体验到真正的快乐和幸福吗？ 　　 所以，针对具体的史传作品课堂教学，我们一定要通过对文本的深入思考，力图摆脱“史论模式”给史