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中小学分层递进教育的策略实验的研究_000002 　　实施素质教育，就是要树立“以学生发展为本”的理念，全面关注全体学生的发展，让不同层次、不同特长的学生在原有的基础上获得提高，并充分开发不同学生发展的潜能。基于此，上海市教科所“初中学习困难学生教育的研究”课题组提出了实施“分层递进教学”的主张，其内容主要是在班级授课制条件下，针对学生已有的学习可能性，根据学生的差异，运用学生分层、目标分层、分层施教、分层评价、分层矫正、分层调节、分层提高的教学策略开展教学活动，使不同层次的学生在原有水平上都得到逐步提高和发展。原国家教委副主任柳斌评价说：“这种教育符合基础教育的基本要求。”其先进性、有效性为越来越多的人所接受，在全国各地掀起了此项实验的热潮。2000年柳州市教科所向自治区教育科学规划办公室申报的课题《中小学分层递进教育策略实验研究》，经批准被确定为重点课题(A类)。 　　 　　一、课题的理论依据与假设 　　 　　实施素质教育的主渠道在课堂教学，而现在班级制的特点是学生的多样性，同一班级内学生的差异很悬殊，原来通行的以统一、同步为特征的教学策略越来越不能收效了，因此如何面对由有着个体差异的学生组成的群体，就成为课堂教学的难点。 　　面临上述的挑战，探讨既能保持现有班级授课制形式，又能兼顾班内学生个别差异的有关个别化教学方法的研究，自上世纪80年代末以来，受到了我国广大教育工作者的重点关注。 　　 　　(一)个别化教学 　　个别化教学不是个别教学。“个别教学是一个教师对一个学生的教学”，它与班级教学是相对的；而个别化教学则是在集体教学的条件下“适应并注意个性发展的教学”，它介于个别教学和班级教学之间。 　　个别化教学的教学观有着不同的类型。其一是调适观，认为要适应学生能力等方面的差异，就要根据学生的能力倾向，实施相应的教学。持这科观点的学者，提倡采用能力分班、分流教学的调适措施，减少同班内学生的差异。其二是发展观，认为学生的差异主要是由于学习方法与个性差异造成的，实施个别化教学的实质不在于减少甚至消除学生的差异，而在于关注不同类型学生的个性发展，因此应采取“对惩下药”的措施，针对不同学生设计个别的教学策略，关注每一个学生的发展。这两种观点，前者与实施义务教育的思想有所抵触，后者则与我们目前的大班教学实际不太适应。或者说两者对我们来说都缺少现实的操作意义。第三种观点介于上述两者之间，与发展观一样，强调让所有学生在与自己相适应的“最近发展区”内获得进步；同时与调适观相近，主张在同一班级内考虑采用调适措施，实施个别化教学。国内一些学者把其称之为“调适―发展观”。目前这种观点在我国教学实践中占主导地位。 　　 　　(二)国内外同类课题研究状况 　　国外有从文纳特卡制、道尔顿制到按学科能力分班制等，国内有黎世法的“异步教学法”、杭州的“差异教育”、山东、福建等省的学科能力分班“分层教学”、上海市的“分层递进教学”等。这些研究对区别教学的理论与操作进行了大量探索，提供了很多经验。但是国外的研究多以小班制为基础，和我国国情相去甚远。国内的研究多以适应差异或缩小差异为目的，在教学过程中，多流于在传统教学模式的基础上，加上区别教学的操作。近年来，上海市的“分层递进教学研究”属较前沿的研究，他们在理论上首先提出差异是一种教学资源的观点，在操作上倾向于学科能力分班或小班教学的形式。广西区内几年来有不少学校进行了不同形式的分层教学，但在理论探索中尚未见有系统的成果。在目前我区办学条件和教育水平参差不齐、大班级教学的情况下，如何从素质教育要求出发，在以人为本、以培养创新精神和实践能力为重点的基本原则下实现适应不同层次需要的个别化教学，探索出适合我区实际的分层递进教学策略，尚待深入研究。 　　 　　(三)分层递进教学的策略概要 　　我市的研究主要是借鉴上海的有关实验，进行移植和推广，着重探索课堂教学实践中急需解决的问题，促进我市素质教育的深化。 　　1、指导思想 　　实施素质教育，按原国家教委副主任柳斌的归纳，大致可概括为三句话：面向全体，全面发展和主动发展。面向全体，就是要开发每一个学生的发展潜能；全面发展则是要避免过分强调学科成绩，按照课程改革的三维目标体系，就是不仅要让学生掌握知识与技能，同时要了解知识与技能形成的过程和方法，还要关注学生的人格发展，也就是情感态度价值观。根据上海教科院胡兴宏的归纳，实施分层递进教学的指导思想可用三句话表述。“第一，教师的教要适应学生的学，学生是有差异的，教也要有差异；第二，教学要促进学生的发展，包括学习困难学生在内的每一个学生都是有很大的发展潜能的，教学中要形成一种有利于各种层次学生在原有的基础上不断‘递进’的机制；第三，教学要取得良好效果就需要利用各种教育资源，学生之间的差异就