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以专业能力为中心视角下课程开发及的设计的模式的应用 　　【摘要】课程开发是完成一项课程计划的整个过程，而基于“工学结合”原则的课程开发则蕴含了课程理念、课程目标、课程模式、课程开发方法和课程内容的重大变革。本文结合国外3种课程设计模式的差异，根据学院自身特色，总结出适应高等教育发展的“以专业能力为中心的课程设计模式”。 　　【关键词】专业能力 课程开发 课程设计 模式 　　一、引言 　　目前，我国的高职课程开发全由高职学院独立负责，各高职学院专业负责人或专业教师根据社会和学生需求成立课程开发小组，邀请行业企业实践专家、技术人员共同开发岗位职业能力标准及课程教学文件和材料。但由于开发过程中各阶段开发成果的质量并没有统一的质量审查和标准检验，致使经过其鉴定的课程开发材料并不能保证其科学性和合理性。2006年，以“教高[2006]16号文”和“国家示范性高职院校建设计划”的实施为标志，高职教育发展从规模扩张正式转向内涵建设。在此背景下，我院借鉴国外高职教育课程开发模式，将行业、企业技术标准与通用权威的职业资格标准引进课程，初步形成了以专业能力为核心的高职教育课程体系。本文将列举三种课程设计模式，并详解东软学院的“以专业能力为中心的课程设计模式”的形成过程。 　　二、理论研究 　　1.主流课程模式。20世纪30年代，泰勒首先提出了课程“目标模式”。1978年，施瓦布认为目标模式忽视了课程的动态实践性以及师生的主动性，从而提出“实践模式”课程理论，强调课程的实践性，重视课程开发中的结果与过程、目的与手段的统一，主张用集体审议（group deliberation）的方式解决课程问题。但是，集体审议的方式的完全一致性原则在现实中很难实现，因此实践模式还停留在观念层面上。斯腾豪斯（1985）及其同事通过参与课程计划开发并检验自己的课程实践模式，形成了“过程模式”（Process Model）课程理论。 　　（1）目标模式。国外对于课程开发模式的研究始于20世纪30年代，代表人物是美国教育学家、“现代课程论之父”拉尔夫?泰勒。他首先提出课程开发的“目标模式”（Tyler，R.W，1949），认为开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：第一，学校应该试图达到什么教育目标；第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标；第三，怎样有效组织这些教育经验；第四，我们如何确定这些目标正在得以实现。围绕这四个问题，泰勒概括了课程编制四个步骤：确定教育目标――选择学习经验――组织学习经验――评价学习结果，通常称为“目标模式”（Objectives Model）。其中，教育目标的设定来源于对学习者本身、校外当代生活以及学科专家对目标的建议；课程内容应包括学科知识、社会生活经验、活动经验；组织学习经验应遵守连续性、顺序性和整合原则；评价的过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标程度的过程。 　　泰勒模式得到后人的发展，产生了很多变式。泰勒的学生泰巴（H. Taba）的“课程设计的图式模型” （H. Taba， 1962），把课程设计分为七个步骤：诊断需要――撰写目标――选择内容――组织内容――选择学习经验――组织学习经验――决定评价标准。Lawton在泰勒模式的基础上，加入了师资配置和课程表编制等步骤。惠勒在其《课程过程》（1967）提出泰勒模式的直线型缺乏回馈环节从而提出了环形模式。 　　（2）过程模式。目标模式是一种“自上而下”的课程开发模式，具有很好的可操作性，但斯腾豪斯认为课程的研究和开发是一个动态的、持续发展的过程，课程的设计应是研究、编制、评价合而为一的，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”（principle of procedure），强调通过详细说明知识内容和过程原则的方法编制课程。过程模式弥补了目标模式的行为主义和机械主义偏向的局限性，重视课程的过程性评价，但未能提出明确的实施方案。 　　三、以专业能力为中心的东软模式 　　在充分对比研究国外各时期的设计模式的基础上，东软学院打造出“以专业能力为中心”的课程开发模式。 　　1.课程开发前期工作。根据泰勒原理，课程结构和课程的设计应是在顶层完成的，应具有严密的逻辑性。一般任课老师根据已成文的教学文件，将自身的经验融入课程教学过程之中，无需参与到课程结构和课程的开发设计之中。东软学院各个专业都有独立的专业委员会，成员包括相关行业专家，专业带头人和专业负责人。专业委员会成员参与课程开发的整过程，负责确定专业目标及专业标准，然后对专业目标进行分解，形成完整的课程体系。 　　2.课程开发流程。现在很多大学的专业标准、课程体系是根据制作者之前大学学习时的经验来制作的，很少有设计者经过很详细的讨论后，做整