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场依存性认知方式理论及其的应用的研究 　　摘 要：在明确认知方式相关概念的基础上，开展认知方式的理论研究，提出场依存性认知方式与学校教育、个体心理健康、家庭教育之间的关系，及其在学校、家庭和个体心理健康的三个方面的应用。 　　关键词：场依存性认知方式；心理分化模型；应用 　　中图分类号：B84 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）17-0048-02 　　一、认知方式的相关概念 　　美国著名的心理学家、实验社会心理学之父奥尔波特1937年提出认知风格，指个体在感觉、知觉、记忆、想象、思维、问题解决等过程中所偏爱的、经常使用的及习惯的思维方式和倾向。“场依存性认知方式以个体在信息加工过程中依赖身体内还是外在参照将个体划分为两种类型；以内部加工信息为参照的属于场独立者，以外部加工信息为参照的属于场依存者。”[1] 　　二、场依存性认知方式的理论研究 　　场依存性认知方式最初是为了解释知觉过程中个体差异而提出，20世纪40年代，著名心理学家、格式塔学派的代表人物威特金及其他研究者在研究知觉问题（个体空间垂直定位）时提出的；后来研究人员通常使用棒框测验（RFT）或镶嵌图形测验（EFT）来测量人的场依存性认知方式。“在棒框实验中，主试在实验室里面会向被试呈现一个倾斜的框，框里有一个倾斜但是发光的棒，被试在暗室里把亮棒调垂直（与地面垂直）才算操作成功，该研究发现，场依存性个体往往把亮棒调来与亮框看齐，证明了他们主要以视野中的亮框作为参照物；而场独立者主要以自身的身体经验为线索来完成操作任务”[2]。然而，棒框实验很难考察知觉上的个体差异及这些差异与总体人格的关系。后来就出现了镶嵌图形测验，该测验要求被试在一个较大的复杂图形或场中找出隐蔽的简单图形。结果表明，场独立型个体比场依存型个体能较不受环境影响。总之，镶嵌图形测验相对较简单，又可以进行团测和个测，应用较广泛。后来陆梦菊在其研究中认为，“该测验缺乏独立的场依存测量工具，不能满足人们灵活变换风格的需要，对测量什么（认知风格、认知能力及其他）存在争议等缺陷”[3]。 　　威特金等人为了解释场依存性认知方式的研究方向和个体差异，根据其实验研究和现场观察得出了大量证据，1962年提出了心理分化模型，该模型的基本假设是分化，指个体在感觉、知觉、记忆、想象、思维等活动中的表现，而个体可以通过构析式的方式进一步分化为场依存和场独立的认知方式。 　　在认知方面，自我与非我的分化程度主要表现为场依存和场独立的认知方式。自我与非我如果在分化程度上比较高，则属于场独立的认知方式，反之属于场依存的认知方式。“场独立者在知觉外界信息时变通能力较强，能通过对所要完成的认知方面的部分信息和结构进行分析的基础上来完成；场依存者变通能力相对较差，对所要加工的信息直接接受并以此作为参照物，在此基础上直接加工所要完成认知任务的信息”[4]。 　　心理分化的首要标志是其机能的分裂。它主要通过控制的方式和特殊的心理防御机制表现出来。例如：在人生的早期阶段，个体的知、情、意、行等活动尚未分化；所以行为一般较冲动，难以控制；但随着年龄增长，其知、情、意等受各方面因素的干扰逐渐减少；场独立者分化程度较高，习惯用投射、孤立等特殊化的心理防御机制；而场依存者则习惯用压抑、否认等相对消极的心理防御机制。 　　神经生理机能的分化是心理分化的另一个指标。这是因为神经的各种生理活动体现了个体心理的各项机能。以往有研究表明，大脑的左右半球负责个体左右侧不同生理和心理活动，这些功能进一步体现了个体生理机能具有分化性的特点，因此，与场依存者相比，场独立者表现出较大的技能特殊化，并且该预测有大量的实验证据。 　　三、认知方式的应用研究 　　认知方式的理论提出以后，其应用方面也得到众多研究者的关注，它的应用研究主要体现在以下三个方面。 　　1.场依存性认知方式和学校教育的关系 　　在日常的教学活动中，认知方式的作用不可忽视，特别是教师和学生的认知方式是否能够相匹配。很多研究发现：如果教师的认知方式能够很好地和学生的认知方式结合在一起，更有利于教师的教和学生的学；反之，如果教师的认知方式不能很好地和学生的认知方式相结合，就不利于教师教和学生学；如果教师和学生的认知方式能够部分的达到匹配，学生在学习方面的适应处于中等水平。如柯洪霞、王惠萍在其文章中指出，“场依存和场独立者在学习材料、学习策略、教学模式、不同学科、学习语言的效果及方式等方面存在很大的差异，其偏好和侧重点不同。”[5]这一结果表明，认知方式影响学生的各种学习活动，要求教师在教学过程中从多角度观察及分析学生学习方面产生问题的原因，从而创设出有利于不同认知风格的学生学习的教学方式、方法，为教师进行因材施教提供新途径。但在实际教学中很难调整整个教学计