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国外大学“的项目驱动”写作教学及其启示 　　【摘要】美国摩海德州立大学在Professional Writing课程中引进“项目驱动”写作的教学方法,将写作的“过程”与“结果”有机融合在“项目”研究的全过程。项目研究依次经历项目申请、调查请求公函、中期进展汇报、结题报告、送文函等写作实践环节,使学生亲身经历预写、讨论、再修改等活动,在实践中体验创作过程,提高写作意识,认识写作的内在本质,切实提高写作实践能力,它给外语写作教学带来重大的启示。 　　【关键词】项目驱动 写作 过程 启示 　　【中图分类号】C41 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)11(a)-0221-03 　　 　　1 国外写作教学法的简单回顾:成果-过程-后过程 　　国外写作教学的理论与实践研究历史悠远。19世纪时,在切宁(E．T．Channing)、切尔德(F．J．Child)和温德尔(B．Wendell)先后主持的美国修辞与写作教学界,出现了从文学作品中提炼写作规则来规范大学生进行“词―句―段―篇”写作的哈佛教学模式。渐渐地,写作教学与文学脱离,形成一门独立的课程,并演变为以模仿范文的词汇、句型和段落为基础的“限制作文法”(Controlled composition)或称“形式法”(Formalist)和将模仿范围扩展到篇章的组织、修辞和逻辑层次的“现时―传统模式”(Current―Traditional mode1)。由于“现时―传统模式”注重写作的产品和结果,国内又称它为“成果法”或“结果法”(Product approach)。 　　19世纪末20世纪初,出现了以杜威(Dewey)为代表的以创建民主社会为目的的进步教育运动。“进步教育”家们认为教育在本质上是社会维系其存在与发展的一种手段,主张学校课程要适应学生的兴趣和需要,注意培养青年人适应社会的能力。写作教学也因此把注意力从文学的思想教育和语言规范作用转到写作的社会交际功能上来,开始有意识地尊重学生不同的文化背景,鼓励他们通过积极的自我表达来适应学习生活的需要。但是20世纪50年代后,在进步教育运动和新批评主义两种思想的作用下,以结构主义为理论基础的过分拘泥于形式的“限制作文法”和“现时―传统模式”受到了前所未有的冲击。 　　20世纪60年代,美国出现了以认知心理学为基础的“过程法”(Process approach)写作教学。它先后经历了表达(expressive stage)、认知法(cognitive approach stage)、社会化(social stage)、语篇社团(discourse community stage)四个发展阶段(Grabe Kaplan 1996):(1)表达阶段着重为学生提供从写前准备(命题、酝酿、取舍、组织)到写作,再到修改(补充、删节、改动、重组),最后到编辑(词汇、句式、语法、技术细节)的全程指导。整个过程以作者探索并且表述意义为中心,不拘泥于形式。写成的文本,或者说“结果”(product)被作为次要的、第二位的因素,为文章内容和写作者意图服务。(2)70年代,心理学家弗劳尔和海斯(Flower Hayes 1981)推出了写作的认知过程理论。指出以自我为中心开始的写作过程最终需要过渡到以读者为中心。(3)80年代,受到韩礼德(Halliday)功能语言学和教育人种论的成果影响,“过程法”写作教学又融入了社会环境这个重要因素。美国开展了“跨课程写作”(WAC),把单纯操练语言的写作课和专业课程的内容有机地结合起来;英国启动了“国家写作项目”(National Writing Project),把写作从个人行为改变为一定文化社团范围内的集体参与行为。(4)语篇社团阶段把写作看成一种社会活动,强调受众(audience)和语类(genre)在写作中的重要性,日后演变成一种新的以霍洛韦兹(Horowitz 1986)为代表人物的写作教学思想――学术用途英语(EAP),即通过训练高年级大学生进行符合各种学术界规范的写作,使英语写作教学更社会化,也更具实用性。 　　20世纪70年代以来,进步教育的一些思想有所复苏。写作研究领域引入了许多新概念,如巴赫金(M．Bakhtin)的对话理论、葛兰西(A．Gramsci)的霸权概念、福柯(M．Foucault)的后结构主义理论和德里达(J．Derrida)的解构主义思想等等,更多地从社会结构的角度来考察语言用法,指出写作的本质是通过对语言知识的运用来控制社会实践,从而保存习俗力量、维护社会关系和使用者的身份及地位。同时,从这个本质出发提出了一系列问题,例如:写作课究竟该做什么?为谁服务?作文在语言、文化上是否必须以第一世界的意识形态为准?1994年特里姆伯(Trimbu