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单元的设计指向核心素养,实践创新水到渠成 　　摘 要：单元设计考虑学科的逻辑性与学生认知特点的融合，渐进建构核心概念形成物理观念；关注学生学习的过程，通过过程保障学生体验的发生，逐步提升学生的思?S能力；教学过程渗透常态理念、建模思想，发展实践创新能力，发展物理学科核心素养。 　　关键词：单元设计；物理观念；核心技能；建模；实践创新 　　中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2018）4-0073-5 　　“苏科版”《物理》教材设置“综合实践活动”栏目，提供创新性的研究课题，鼓励和引导学生采用多样化的学习方式和多途径利用教学资源，让物理知识的学习更贴近生活。内容具有一定的综合性，与生活和社会有较紧密的联系，有利于发展学生的个性和特长。它能使学生经历相对完整的探究过程和获得开放性的技术训练，从而培养创新意识、提高实践能力。显然它不是一个简单的课题，它的教育价值也很难在一堂课上得以充分体现。它应该是学生通过一个单元的学习，实现了对知识的渐进建构、掌握了必备技能及足够强烈的探究兴趣之后，才能较好地开展的综合性的实践创新活动，而这恰恰是物理学科核心素养的要求。因此，要切实有效地开展综合实践活动，教师要从指向核心素养的单元设计开始。 　　物理核心素养主要由“物理观念”“科学思维”“科学探究”“科学态度与责任”四个方面的要素构成。其中，物理观念代表知识的内化与升华，是其他核心素养的基础，科学思维和科学探究是关键能力，科学态度和责任是必备品格。四个方面相互依赖、共同发展。因此，在单元设计时，应围绕这四个方面，构建核心概念，形成物理观念；强化科学思维，发展探究技能；结合生活实际，培养核心品格，才能让实践创新水到渠成。本文以“电路初探”单元为例，对此进行讨论。 　　1 在活动中构建核心概念形成物理观念，为实践创新储备知识 　　电，是现代社会须臾不可离的“空气和水”。电路，对学生来说是既熟悉又陌生，时刻看到各种“有电”的现象，却不明白“电”为何物？且常常因各种“有电危险”的警示标志，对“电”敬而远之。因此，关于“电”，学生其实没什么概念，他们只知道“灯亮了”“电风扇转动了”“电脑打开了”……就是有电了。电流真实存在，却难以见到其具体形态。如何才能让学生有实践创新的可能呢？本单元活动丰富，层层递进，共有7个活动、2个学生实验和1个综合实践活动。从最紧密的生活现象开始熟悉用电器，通过拆接手电筒了解电路的基本组成，知道用电器工作是因为有电流流经用电器；尝试让1个灯亮起来，深度观察各电路元件的构造，知道如何形成通路；通过让2个灯亮起来，尝试不同方式连接，再探究得出串并联电路电流、电压的特点。在不同活动中使学生逐步认识了电流，在认识电流的过程中为了帮助学生建构电流的概念，我们通常将“电流”与“水流”相类比。当学生将电流与生活中常见的水流相类比时，又容易产生几种错误的理解。 　　1.1 误以为电流的产生有先后 　　信息快递理论告诉我们当直流电源对用电器供电，电流的方向是由电源的正极经用电器到负极。这里很明确地指出“正极到负极”指的是“方向”，不表示“先后”。学生容易错误地想象成电荷从正极奔流而出回到负极，形成电流。所以教师在类比时，要指出电路中充满了电荷，就像水管中充满了水一样，一旦发生定向移动，整个电路同时产生电流。 　　1.2 误以为电流从正极到负极逐渐减弱 　　如图1，在“探究串联电路电流特点”时，最直观的方法是三处同时接入电流表，无论两灯规格是否相同，三个电流表示数始终相同，尤其是当两灯规格不同时，引导学生仔细观察，发现两灯亮度其实不同，但电流完全相同。尽管这个现象和他们的前概念有冲突，但事实面前他们还是心悦诚服地接受了“串联电路中，电流处处相等”的结论，再次说明电流不会递减。 　　1.3 误以为并联支路越多，各支路电流越小 　　探究“并联电路电流特点”时，学生比较容易通过实验探究得出：并联电路中，干路电流等于各支路电流之和。但知识内化还是需要过程的。虽然能通过实验记住公式和结论，但学生还是容易不自觉地将电流和水流相类比，认为“干路电流不变，支路越多，各支路分到的电流越少”这样的错误观点。这个思维的障碍，在分析论证时，教师可以利用三个电流表同时接入并联电路，设计演示实验来模拟并联支路逐渐增多的过程中干路及支路电流的变化情况（如图2）。 　　步骤1：只闭合开关S，灯L2亮，A、B两处电流相等，即IA=IB； 　　步骤2：再闭合开关S1，两灯都亮，且L2亮度几乎不变，电流表A2示数也几乎不变，电流表A3示数变大，此时IA=IB+IC 。 　　可见，增加一条支路，对原有支路几乎不影响，但干路电流增大了。并联电路中每一条支路都可看成直接与电源相连形成通路的，干路只是各支路的公共通道。