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如何培养学生发散性的思维 　　发散性思维就是从某一个事件或现象的发生出发，沿着不同的方向、角度去思考，去探索新的可能性，去追求多样性的思维。单从概念上来理解，我们在思考过程中越是不循常理、不依常规，从不同角度、不同方向、不同层面上来思考，就越是符合发散性思维的特性。 　　然而，历史学科有着它自身的严肃性和规律性，历史课堂教学也有它明确的教学目标。对历史的学习、探索与体悟，需要发散性思维，但发散性思维又是学生所有思维中最难以掌控的思维。因此，在当前的历史学科“高效课堂”构建中，对发散性思维的运用存在着许多的偏差，使得发散性思维的有效性大打折扣。这就要求教师在教学过程中有必要对学生的发散性思维进行正确的引导和规范，以提高发散性思维的有效性。那么，在当前的历史课堂教学中，发散性思维的运用存在着那些问题？又如何在教学实践中提升发散性思维的有效性，促进“高效课堂”的达成呢？ 　　一、检讨：当前历史课堂教学中发散性思维训练存在的问题 　　（一）用教师的“发散性思维”代替学生的“发散性思维” 　　例1：在学习《南京条约》和《马关条约》的内容时，一位教师先是讲解了两个条约签订的背景，然后逐一分析了教材提供的条约中的每一条内容的危害性，接着这位教师问学生对这两个条约还有没有不理解的内容，学生鸦雀无声、没有问问题的。一段沉寂之后，教师说，看来同学们都懂了，那你们有没有发现这两个条约有什么不同的地方？ 　　还是一段时间的沉寂，看到同学们还是没有什么反应，这位教师急切地抛出了一组问题： 　　——“为什么《南京条约》里赔款用的是银元而《马关条约》用的是白银啊？” 　　——“白银和银元有什么不同呢？” 　　——“为什么《南京条约》里没有开设工厂？” 　　——“通商口岸和商埠有什么不同？” 　　——“日本侵略中国的‘胃口’为什么那么大啊？”…… 　　请同学们结合所学知识进行思考…… 　　由于发散性思维训练对教师驾御课堂教学和掌控学生学习过程的能力要求较高，在这种情况下，就会出现教师根本不愿意真正放开课堂教学、进行发散性思维训练的现象，于是也就出现了用教师的“发散性思维”代替学生“发散性思维”的现象。这种现象，在当前的历史课堂教学中比较常见，从实质上讲，它不是真正的发散性思维。因为，学生的思维活动还没有真正开始，就已经受到了压抑……；而且这种杂乱无章的、深浅不一的问题，对于锻炼学生的有效思维也没有什么实质性的意义！ 　　（二）偏离课堂教学目标甚至是脱离历史学科语言环境的发散性思维 　　由于思维过程是一个十分主观自我的心志活动，发散性思维尤其如此。因此，学生的发散性思维一旦开始，其思维的内容、过程、方向和关注的兴趣点，都是教师无法实际掌控的。如果学生在学习过程中不是很投入、学习目标不明确，教师又设计、引导失当，就往往会出现偏离课堂教学目标甚至是脱离历史学科语言环境的发散性思维。 　　例2：在讲到“新航路的开辟的影响”这一个知识点时，有教师做了如下的处理： 　　首先提供了五组史料： 　　第一组史料：反映16～17世纪，里斯本、普利茅斯、安特卫普等港口商业繁忙的图片； 　　第二组史料：反映16世纪中期葡萄牙、西班牙城市居民生活的文字史料； 　　第三组史料：烟草、西红柿、马铃薯、可可、玉米等植物的图片； 　　第四组史料：反映西方殖民者进行掠夺的文字和图片史料； 　　第五组史料：一幅漫画，哥白尼欣慰地看着地球仪，一群满脸惊讶、表情夸张的教士在看着哥白尼。 　　紧接着，教师分别从这五组史料出发，引导学生进行进一步的讨论，于是出现了下面的情况——比如，从讨论烟草的危害引申到新航路的开辟对人类日常生活造成了消极的影响；从西红柿、可可的一些逸闻趣事引申出新航路开辟带来的影响是丰富了人们的生活；又从马铃薯、玉米产量的提高谈到荒灾之年的救急、谈到人口的增加，从而又得出新航路开辟对人类社会发展产生积极影响的结论…… 　　应该说，这五组史料，是逐一对应了教材中对“新航路开辟的影响”的五个方面的归纳，这些史料用做对教材结论性语言的印证，加深学生对教材中一些结论性语言的印象，这个目的一达到，本节的教学目标基本上也就达成了，而再从这些史料出发进行发散性思维训练，反而偏离了教学目标。 　　（三）对学习要求过分拔高、脱离实际的发散性思维 　　例3：如人民版历史教材《罗马人的法律》一节中的“史学争鸣”环节设计了这样一个问题：史学界和法学界有的学者认为，罗马法流传至今仍不减其影响，主要在于其蕴涵的罗马法精神。罗马法精神主要包括自然法精神、私法精神和理性精神。三者……激发了当代人的社会主体意识。而有的学者则认为，罗马法的主要成就就是发达的法津技术，而非精神内涵，如罗马法中不平等的身份等级性、缺乏对个人私权的确认和维护等，都说明了罗马法重技术而轻精