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小学双语科学教师课程能力的现状及提升的策略的研究 　　摘要：小学双语科学教师课程能力的提升是提高民族地区科学双语教育质量的关键。通过研究双语科学教师课程能力的现状，分析原因，并得出相应的培养策略，有利于提高双语科学教师的课程能力，提高双语教育质量，实现教师的专业化发展。 　　关键词：双语教学；双语教师；课程能力 　　双语教育作为世界多元文化地区教育的一种模式，已经成为提高当下少数民族地区教育质量的重要途径，亦成为新疆教育体系中的重要组成部分。双语教育在不断发展和改革的过程中，对小学双语科学教师的课程能力也提出了更高的要求。本文通过调查民族地区小学双语科学教师课程能力的现状，分析其存在的问题，并提出相应的改进策略。 　　一、小学双语科学教师课程能力的内涵 　　哲学中对能力的定义：能力是指人们在认识和实践活动中形成、发展并能表现出来的完成某种任务的能动力量[1]。从心理学的角度出发，能力是“人顺利地完成某种活动所必需具备的那些心理特征[2]。”小学双语科学教师的课程能力是指教师立足学校双语教学的环境，以科学知识为核心，通过对科学双语课程的设计、实施及评价，将现代科学和民族文化中的科学知识相融合，并能自我反思和自我学习，有意识的在课程的各个方面表现出来的综合能力。 　　二、小学双语科学教师课程能力现状及问题分析 　　为更好的了解小学双语科学教师课程能力的现状，我们选取了民族地区某市43名小学双语科学教师，对他们进行了问卷调查，并对8名小学双语科学教师进行了访谈。调查结论如下： 　　（一）缺乏系统性的课程意识 　　具体表现在以下两点：第一，调研地区90%以上的小学双语科学教师对“课程”都没有明确的概念，认为课程就是指学科，或将课程和教学分不清楚；第二，小学双语科学教师对小学科学双语课程的课程目标不够重视，缺乏对课程目标的正确理解。 　　（二）课程目标的表述不合理 　　调查地区的小学双语科学教师在课程目标的表述上存在较多的问题。80%以上的小学双语科学教师在设置课程目标时主要参考教学参考书，在表述课程目标时常用到一些不具有可测性的词语，例如，“理解”、“掌握”、“培养学生的……态度”，这样表述课程目标使得小学双语科学教师在课程活动中很难判断双语学生是否达到了预设的课程目标，也很难把握课程的进程，难以操作。 　　（三）部分教师缺乏对课程内容及课程资源的创造性 　　调查结果显示，70%以上的小学双语科学教师能够根据具体情况在课程设计中加入自己的理解，这表明双语科学教师在课程设计时已具有一定的创造性，但还是有另一部分双语科学教师还是受到传统教学的影响，在课程设计中难以创造性的运用教材。对于课程资源的开发，84.85%的双语科学教师能对现有资源进行合理利用，但对课程资源的开发都感到比较陌生，有63.63%的双语科学教师并不重视课程资源的开发，课程资源开发能力的缺失是阻碍了双语科学教师课程能力发展的原因之一。 　　（四）评价能力的缺失 　　受到传统课程理念的影响，双语科学教师在对双语学生的评价时缺少过程性评价，还是主要以结果性评价为主，这样会对双语学生的全面发展会产生不利的影响，应从各方面改变这种单一的评价模式，让双语学生更好的全面发展。在教师的自我评价方面，双语科学教师也存在认识不足等方面的问题，大多数双语科学教师的自我反思主要体现在观摩其他教师上课，从其他教师的课堂中发掘自身的问题，部分教师也有写教学反思的习惯，具有自我反思的意识，但还是不够深入，并没有将自我反思所发现的问题带入后续的教学工作中，使得这些反思并没有体现应有的价值。 　　三、小学双语科学教师课程能力现状原因分析 　　（一）教育?u价体系不完善 　　课程评价是提高教师课程能力的重要导向。然而在实际调研中发现，课程评价机制单一，教师自评不足，是阻碍双语科学教师课程能力提高的原因之一，建立正确的教育评价机制能让双语科学教师理性的看待课程与教师自身专业化发展的关系，进而才能提高课程能力。 　　（二）缺少课程能力发展的氛围 　　好的学术氛围可以影响教师对自身能力发展的定义。然而许多双语科学教师表示“并没有时间仔细研究课程”、“没有提高课程能力的动力和意识”。调查发现，大多数学校并不重视对课程的研究，教研活动也流于形式，结果导致双语科学教师缺乏对课程的正确理解，不能对课程进行深入、细致的探究。 　　（三）培训针对性不强，重理论而轻实践 　　提高双语科学教师课程能力的有效途径之一就是对教师进行培训，然而通过调查发现，有超过七成的双语科学教师认为“目前的教师培训针对性不强，理论知识占得比重较大，与教学实际情况有差距”。培训内容大多讲解理论知识，并没有针对双语科学教师在课程实施时遇到的实际困难进行分析，这样不仅会降低双语科学教师参加培训的积极性，也无