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情境.问题.操作.的应用 　　摘 要：在教学过程中，注重师生互动，而这“动”，强调的便是“思考”。有所思，才能有所得，才能有话可说。所以，有效地启迪学生思维便成为为人师者义不容辞的责任和义务。数学教学中，生动具体的情境构建，巧妙的问题设置，能够启发学生由表及里地思考问题，落实到具体的操作应用就更是将知识本身进化为一种思维，启迪学生自主学习，开拓创新，也体现所谓数学涵养落到实处。 　　关键词：小学数学；思维；途径 　　 　　数学教学的本质是“教会学生会思考”。那么，课堂教学实践中，“数学思考”这一目标的落实和达成情况又如何呢？由于“数学思考”它既不具有“可操作性”，也没有“自主、合作、探究”学习方式的特征性。因而，面对“数学思考”，教师们大多是兴趣不浓、思考不深、落实不力，课堂教学形式上“生动活泼”的背后往往掩盖着学生思维的肤浅和思考的苍白。没有数学思考，就没有真正的数学学习。为此，数学教学凸显学生有效思维这一本质是数学教师的责任和义务。 　　一、依托情境，优化思维 　　情境是抽象的数学与日常生活联系的纽带，是学生数学学习的出发点，更是学生数学思维活动积极化的桥梁。但在教学实践中，一些教师对创设“生动具体的情境”作了片面的理解，情境设计只重其“形式”而远离了“目的”，导致一些教师煞费苦心设计“无效情境”。创设情境的功能是激活学生的思维，引导学生进行创造性的思考。 　　例如，在“用字母表示数”的教学设计中，我通过师生间年龄问题的演示和计算，让学生来理解“a+28”这个式子的意义，这时我又创设了“儿歌”情境：一只青蛙一张嘴，两只眼睛四条腿；两只青蛙两张嘴，四只眼睛八条腿；三只青蛙三张嘴，六只眼睛十二条腿……为了引导学生从儿歌中发现数学规律，推进学生的思维进程，我设计了三个问题情境： 　　（1）请同学们用10只青蛙来编一首儿歌。 　　（2）你们发现了儿歌中一种什么样的规律？ 　　（3）请你们运用刚才学到的本领，想办法把这首儿歌读完。 　　通过上述三个问题情境引导学生自己发现规律，并运用学过的知识，创造出了多种不同的编法。这里的问题情境不仅引起了学生积极的探究欲望，而且成为了整个教学过程推进和发展的重要动力。当学生说出多种不同编法后，我又根据互动信息再生成三个问题情境： 　　（1）选择情境：你觉得哪些编法既简洁又合理，你喜欢哪一种？ 　　（2）归类情境：与这种编法接近的还有哪几种？ 　　（3）质疑情境：对其他几种编法有什么意见？ 　　这样的问题情境，既强化了“有效信息”，又利用“错误信息”，进而开发了学生的原始资源，实现了教学过程中的资源生成，从而形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学呈现动态生成的创生性质。 　　二、精设问题，启迪思维 　　产生学习的根本原因是问题，没有问题就难以诱发和激发求知欲。在课堂提问中，教师应尽可能从整体上把握问题，创设一种真实、复杂、具有挑战性的、开放的问题，给学生以思考空间，让学生觉得这个问题值得思考，进而积极主动地思维。 　　例如，在教学“三角形的面积计算公式”时，两位教师设计的问题如下。 　　甲：两个完全一样的三角形可以拼成一个什么样的图形？拼成的平行四边形的底、高和三角形的底、高有什么关系？拼成的平行四边形的面积和原三角形面积有什么关系？怎样求三角形面积？为什么要除以2？ 　　乙：两个完全一样的三角形可以拼成我们以前学过的长方形、正方形或平行四边形吗？拼成的平行四边形的底、高和原三角形的底、高相等吗？拼成的平行四边形的面积是原三角形面积的几倍？平行四边形的面积怎样计算？三角形面积又怎样计算？三角形面积为什么要除以2？ 　　相同的内容，不同的提问，所能收到的效果也是不同的。相比之下，前者所包含的思考容量较大，更能激发学生的思维，突出了平行四边形与三角形各部分之间的关系这个重点，达到了教师问得精，学生想得深的效果。而后者的问题显得过于直白，不利于学生利用已有的知识经验对问题进行分析推理、自主地去探索，逻辑思维能力得不到有效培养。 　　为此，教学中教师设置的问题要抓住教学内容的特点、数学知识的关键（重点、难点）与本质，运用归纳和综合方法，尽可能设计容量大一点的问题，避免问题过于繁琐、直白，以提高学生思维的密度与效度，达到以“精问”促“深思”的目的。 　　三、操作活动，外显思维 　　所谓“活动”，突出的是“数学活动的外化”与“数学活动的内化”相互统一，不仅是指操作化、具体化、游戏化的活动，更重要的是指向学生进行数学思考、数学探索和数学学习的过程，数学思考才是数学活动的本质。如此，“活动”对教学来说才是有效的，对学生来说才是有益的。 　　例如，教学“有余数的除法”时，教师让学生把准备好的9个鲜红的“苹果”分放在盘子（纸模型）里，每盘放几个，由学生各自