当代教学伦理的研究综述.docVIP

当代教学伦理的研究综述 　　伦理学的研究对象既蕴藏在难觅来源的自明、公理和直觉之中，也存在于可以追溯的法理、道德与习俗中，这使它一方面可以和终极追问一致，另一方面又可以和主流文化与意识形态兼容与互证。伦理学的任务是对人类行为性质进行鉴定，对行为依据深刻反省。伦理学的目的在于抚慰人类情感和心灵，增加当事者的满足感，减少旁观者的焦灼感，从而实现人类对爱与幸福的追求。教学伦理是伦理学在教学领域内的延伸，会涉及善的、好的、抽象的法、道德、原则、传统、习俗、心灵、情感、理智、自由、意志、爱与幸福等方面的内容。教学伦理和教育伦理、教师伦理与教学论既有联系又有区别：教育伦理既从“教育与其外部世界的联系中把握教育的伦理意义”，也从学校教育内部来认识和评价教育的伦理意义，因而具有比教学伦理更广的涵摄性；教师伦理是“研究教师职业道德现象及其本质和发展规律的科学”，和充满矛盾与张力的教学伦理不同，主要从静态中思考教师的道德现象；教学论解决的是“教学的科学性问题”，即从“真”的角度为教学活动提供依据，它和教学伦理“善”的话语体系也存在差异。 　　 　　一、当代教学伦理研究的兴起与发展 　　 　　1.当代教学伦理研究的兴起 　　到20世纪80年代初，还没有研究去专门解决教师教学行为的道德价值。1985年，美国学者凯尼斯?斯朱艾克(Kenneth Strike)和朱纳斯-斯奥尔提斯lfJ0nas Sohis)的《教学伦理》的出版，标志着教学伦理正式进入人们的视野。《教学伦理》主要探讨了教学中的惩罚、自由、平等、文化多样性、学术自由、正当程序等内容，并形成了“个案一分歧―伦理观念―_权衡”的呈现模式。从《教学伦理》的出版到20世纪90年代，国外教育界对教学的伦理特质有了更深入的认识，在诸多方面取得了一致看法，如：教学本身涉及道德行为；教师是道德的主体；课堂交互行为具有道德本质；教学涉及持续复杂的道德决策；教学行为涉及对个体的道德觉察。同时，也意识到教学伦理的复杂性，如：课堂上道德实现的方式是复杂的、微妙的和渗透性的，甚至延伸到教室的布局和装饰；教学道德的层次性应该被视为教育语境的一个永恒特征。人们也承认认识的多元性，如：在教室里倡导单一的道德价值问题比较大；一定程度的不确定和模糊必然伴随着课堂道德的讨论和分析。 　　 　　2.当代教学伦理研究的发展 　　20到21世纪是巨大的社会和思想转型时期。创新开放和谐的政治理想、生态稳态可持续发展的经济理想、融合多元反魅的文化理想，从根本上消融旧的体制性模塑对人的作用，并在新的背景下重塑教育形态。人文、生活、伦理、和谐的教育图景正在被人们所倡导与践行。契约论和正义论、社群论和自由论、存在论和生存论之间的张力，从不同角度增加了当代教育生活的伦理权重。在这种背景下，教学伦理研究开始自发地在世界各国展开。 　　美国内布拉斯加大学林肯分校的卡尔?D?豪斯泰勒(Karl D，Hostefler)在《教学中的伦理判断》中，深入思考了自己与他者、较近和较远的社区、优秀与公平、同一与多样、忠诚和真理等的伦理价值H。伊利诺斯州森林湖学院的舍利?舍尔曼(shelley sherman)在《教学响应：特殊形式的责任》中，在诺迪斯(Noddings)的“关切”、韦恩?麦讷恩(Van Manen)的“风格”和“教学鉴赏力”、芬斯特迈克(Fenstermaeher)的“教学态度”基础上，提出“教学响应”的概念日。加利福尼亚州立大学芭芭拉?G?塔巴克内克fBarbara G.Tabachniek)以信函方式调查了1000位在高等教育和研究机构从事教学的心理学专家63种包括与教学相关的行为。问卷分析显示，一些违反教学伦理的行为在日常教学中普遍存在。 　　加拿大多伦多大学安大略教育学院的伊丽莎白?肯贝尔(Elizabeth Campbell)在2003年出版的《伦理教师》一书中指出：教师对自己的定位总是和道德联系在一起，伦理知识是教师职业意识结构和决策结构的不可分割部分；公共机构的政策、竞争性的政治和社区压力、利益冲突等，都会影响教师作为道德主体而行动的信心；除了正式的伦理原则之外，教师需要学会创立一个学校共同体，这个共同体要敢于面对将价值变成实践这个棘手任务。 　　澳大利亚卧龙岗大学财经学院的M?M?德伊(M.M.Day)“重构”了同事们对教学责任的回避觋象，比如：说自己“太忙”的人，言下之意是“我已经陷入这种习惯太长时间，我害怕在学生面前尝试新东西”。在这种借口中，作者觉察到一种“实在论的本体假设”(realist ontologleal asssumption)。这种假设认为，影响控制教学的因素是永恒的，因而外在于教师控制和建构。有这种思想的教师，就不会为自己的教学寻找替代性方法。 　　塞浦路斯国际大学教育学院的米卡