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我国高师院校科学教育专业的现状探析 　　摘 要：我国高师院校科学教育专业为我国科学教育做出了重大的贡献，但在发展过程中，面临了不少的问题和困境。通过对课程设置及教学进行较深入的探析，认为主要存在：培养目标不明确；“学科本位”的专业课程设置违背了科学教育的本义；科学教育专业与社会环境之间存在着一定的不相适应性。为改变我国科学教育现状，提出了相应的建议：一是明确科学教育专业的价值取向和目标；二是改革科学教育专业课程体系；三是加强科学教育专业课程的实施和教学管理；四是加大师资培养的力度，以满足社会需要；五是加强与学校、家庭、社会的密切联系，争得社会的广泛认同和支持。 　　关键词:科学教育专业；设置；教学；问题；建议 　　中图分类号：G65文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）09-0211-03 　　 　　一、我国高师院校科学教育专业现状探析 　　我国高师科学教育专业是一个新兴的师范教育专业，是为培养中小学科学教师而设立的。从2002年重庆师范大学首次获教育部批准设置科学教育本科专业以来,现已有近80所高校开设了科学教育本、专科专业。从建立到现在，在科学教育专家和老师的共同努力下，逐渐走向成熟，但在发展过程中，遇到了不少问题并亟待解决，以适应当前科学教育发展的需要。 　　（一）科学教育专业培养目标不明确 　　科学教育专业目前还没有国家标准的专业规范,使得各高校在科学教育专业的目标设置和教学实践中“各显神通”、“各自为政”，没有标准参考，随意性大，从而影响了科学教育专业的设置及教学，势必影响专业的发展和人才培养的质量。比如，有的院校以“培养中小学综合科学课程师资”为目标；有的院校以“既培养中小学科学课程师资，同时培养物理或化学或生物或地理等分科教师，或者综合实践活动课程师资，以及科谱教育和管理工作者”为目标；…等等。 　　由于科学教育专业培养目标不明确，直接导致了课程设置的目标定位、课程结构体系、课程教学实践等系列问题的不明确化，要么盲从化、要么自我化，使得人才培养难以与社会相融通，也难以被人们接受。也难怪有人提出科学教育专业培养目标存在“马赛克（mosaic）”现象[1]15-17，即是主要表现在各高校对科学教育专业培养目标各有自己的诠释和理解。科学教育专业的培养目标是科学教育专业建设和质量规格的导向，其培养目标含糊，直接关系到在课程建设、教学实施、师资要求等方面,各院校势必存在很大的偏差。 　　（二）以“学科本位”的科学教育课程设置 　　科学教师在科学教学中要充分发挥科学课程的独特作用：“同各分科课程相比，科学课程试图超越学科的界限，统筹设计，整体规划，强调各学科领域知识的相互渗透和融合，有助于学生从整体上认识自然和科学，根据统一的科学概念、原理和各领域知识之间的联系来建立开放型的知识结构…”[2]，因此，科学教育专业的课程设置理应满足这一要求。然而，现行科学教育专业课程仍然按照“学科本位、分科专业”的课程设置，这与科学教育的本意是相违背的。这种“学科本位”的课程设置存在以下问题： 　　1.课程多，学时多，不利于学生身心发展。根据四川某师范学院的科学教育课程设置来看，除实践教学以外，学生在前6学期要修满158个学分、2506学时、近50门课程，平均每周约30学时，每学期近8门课程，学生负担重，不利于学生个体的发展，因为没有多余的时间兼顾其他的兴趣和爱好。 　　2.科学教育专业基础课程主要按物理、化学、生物、地理和教材教法五大类进行分门别类编排设置，拼盘式教学，按学期上课，其学科间交叉渗透有限；从时间安排上基本上在前三年的集中学习，不利于认知和科学方法的建构。总之，缺乏有效整合的课程设置，不利于学生科学素养的培养，也不利于学生形成科学课程教学的方式和方法。 　　3.课程设置上有功利性倾向。由于各学院的实际情况不同或利益分配不同，各学院在设置科学教育专业课程上轻重不同。如物理院系开设的科学教育专业，其主干课程以物理类课程为主；化学院系办的科学教育专业，其主干课程以化学类课程为主等。如某化学学院开设的科学教育课程，无论在学分和课时的分配上都趋向于化学学科课程。一方面，有利于教师课时分配；另一方面，有利于学生毕业分配（主要是在化学教学上），然而这样不可避免地导致了学生的知识和方法的残缺。 　　4.重理论，轻实验。科学实验是培养科学素养的重要手段,是提高学生动手动脑能力、加深对理论深入理解不可或缺的方法。虽然安排了很多实验，一方面由于跨系或跨学院安排实验，实验学生人数众多，难以协调，很多实验都被删减了，学生缺乏必要的实验和探究。另一方面正如“唯科学主义的科学文化观还与我国传统文化重理论轻实践的传统结合在一起。传统的文化观，实验是需要动手操作的事，因而较‘低级’…”[3]20-24，对实验不重