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民办的应用型高校“双师型”教师培养的模式的研究 　　摘要：结合民办应用型高校的实际情况，通过对“双师型”教师的四种培养模式进行研究分析，寻找适合民办应用型高校的“双师型”教师培养模式。 　　关键词：民办应用型高校；“双师型”教师；培养模式 　　中图分类号：G451.2文献标志码：A文章编号：1001-7836（2015）07-0034-02 　　应用型高校指以应用型为办学定位，而不是以科研为办学定位的高等院校，以培养面向生产、建设、管理、服务一线的高素质、高技能、应用型人才为主要目标[1]。位于肇庆市的广东理工学院即是其中一员。广东理工学院成功升为本科后力图建设成为人才培养质量高、科技开发能力强、办学特色鲜明、学生和家长认同度高的地方应用技术型本科院校。要达到上述目标，其关键是要培养出一大批熟悉业务和专业知识的“双师型”教师。他们不仅能传授本专业的基本知识，也要熟悉岗位操作流程，并善于通过恰当的教学法培养应用型创新人才[2]。 　　一、“双师型”教师培养模式分析 　　“双师型”教师的培养模式主要分成四种[3]。（1）校本培养模式：主要指学校在非授课工作时间对新入职原社会企业职工进行课堂教学与实训教学能力培养。（2）校企合作培养模式：由学校派出在职教师到合作企业工作实习，借此锻炼教师社会工作实践能力，时间一般1个月以上。（3）教师自主培养模式：教师自行考取相关专业职业资格证或技能证，配合教师相关证书达到“双师”条件。（4）基地培养模式：学校主管部门组织各个学校骨干教师到教学实践基地进行综合实践教学能力培养，名额有限，时间常安排在授课工作时间。 　　二、民办应用型高校“双师型”教师培养模式应用分析民办高校相对于公办高校最大的区别在于，民办高校是国家机构以外的社会组织或者个人，利用非国家财政性经费，面向社会依法举办的学校。民办高校存在着下述三个问题[4]：（1）生源减少导致民办高等教育机构的生存压力骤增；（2）民办高等教育机构在人才培养方面的投入不足；（3）教师队伍建设滞后成为制约民办高等教育机构发展的瓶颈。民办应用型高校作为民办高校的分支，同样具有上述特点及问题。 　　基于上述情况，结合广东理工学院的实际对四种“双师型”教师培养模式进行分析： 　　1引入企业能工巧匠水土不服，校本模式作用有限 　　自教育部提倡建设“双师型”教师队伍以来，民办应用型高校采用引入企业能工巧匠的方式补充“双师型”教师，但是作用有限。分析原因如下：（1）高校的上升渠道一般是职称评定，企业员工需重新适应；（2）薪酬吸引力有限，高职称的企业员工即使应聘民办应用型高校流动性也很强；（3）工作积极性不高，通常企业员工进入高校的目的是求安稳，年龄一般偏高，比方说广东理工学院师资队伍年龄结构有明显的断层，大多数教师为25到35岁，部分为55岁以上，35到55岁之间的教师数量极少；（4）学校现有实训资源与企业差别较大，从企业调入学校人员需相当多时间与精力将自身经验转变成教学技能。 　　2校企双方利益矛盾导致校企合作模式受阻 　　有调查显示民办应用型高校的发展以“创办者少量投入，学费滚动发展”为主，同时负债率偏高[5]，不可避免将关注点放在学生与家长的满意度上，而企业的关注点则在自身盈利上。现阶段能协调学校与企业利益的合作模式不多，以广东理工学院为例，曾有三种做法：（1）企业利用学生人力成本优势进行各种活动；（2）学校与企业合作办班，定向培养学生；（3）学校自负补贴，派出教师到企业实习一到两个月。第一种做法教师作用仅为穿针引线，第二种做法教师难以参加企业实践，第三种做法教师因报酬较少动力不足，走马观花。三种做法在培养“双师型”教师方面效果均不明显，需要有创新性的校企合作模式。 　　3资格证或执业证等同职业能力存疑 　　教师自主培养模式的核心是教师自行考取相关专业的职业资格证或执业证，教师考取相关证书对其教学能力提升是有帮助的，应予以肯定。但“证”与职业能力的关联性有多强，是存疑的。“双师型”教师与以往教学型教师最大的不同在于他们要熟悉岗位操作流程，并善于通过恰当的教学法培养应用型人才，具有理论与实践相结合的能力。 　　4国家级职教师资基地过少，培养机会稀缺 　　在2004年教育部办公厅《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》[6]中提到的条件之一：参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书。该条件也常被用于认定“双师型”教师。但教育部安排教师培训所需的国家级师资培训基地数目稀少，截止至2014年底，全国仅有93个国家级职业教育师资培养培训基地，其中相当一部分还是中职职教师资培养培训基地[7]，参加培训名额分配到民办应用型高校的不多；再者，培训时间常安排在学校正常授课时间，而民办应用型高校教师课时较多，加上工资构成主要来源于