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基于学情分析的教学活动设计 　　[摘 要]随着课程改革的深入开展，课堂教学从关注怎样教转向关注怎样学，学情分析已为越来越多的教师所重视，但在具体实施教学时仍然存在诸多问题。在设计教学活动时，教师应基于学情分析，制定合理的教学目标，选择合适的教学素材，厘清教学的重难点，建构科学的教学环节，灵活运用多种学情分析方法，使学情分析贯穿整个教学过程。 　　[关键词]学情分析；教学设计；教学活动设计 　　[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）05-0047-02 　　“学情分析”主要指在教学前对与课堂教学直接相关的学生情况的研究与分析。通过学情分析，教师可以全面了解学生，为教学内容的取舍、教学方法的选择及教学起点的确定等指明了方向。但在具体教学实践过程中，很多教师只是把学情分析当作备课的环节之一，没有结合教学目标、教学重难点和作业练习来设计适合相应学情的教学环节。为此，我结合教学实践，阐述如何基于学情进行教学活动的设计。 　　一、基于学情分析的教学活动设计 　　1.基于学情分析，制定合理的教学目标 　　很多教师仅凭自己的主观经验或者照搬教学参考用书制订教学目标，这样的教学目标有时并不合理。教师只有真正了解学生的已有知识经验和认知心理特点，才能从知识、技能和能力等方面来科学地阐述和设定合理的教学目标。 　　例如，教学“乘法的初步认识”时，我对所任教的两个班进行了课前调查，发现两个班学生的学情相差甚远，调查结果如表1。 　　我根据两个班学生不同学情设置了不同的教学目标，如表2。 　　明确而清晰的教学目标是对学生课堂学习结果的预期，也是以学生为主体的新型教学模式的必然需求。教师要根据本班级学生的实际水平来设计教学目标，让每位学生都获得充分的发展。 　　2.基于学情分析，选择合适的教学素材 　　不同版本的教材在内容的编排顺序、学习材料的选择等不尽相同，在对比分析了不同版本的教材后，教师在素材的选择上仍会遇到问题。此时，对学生的学情分析则为教师新授课素材的选择和对教材的优化提供了重要依据。 　　例如，教学“小数的意义”时，北师大版教材是利用“人民币系统”展开教学，而人教版教材则是利用“米字系统”展开教学。在分析这两个版本的教材时，我很困惑：学生对小数的理解是否还要以生活经验为背景？北师大版教材将正方形抽象为1，学生能否就此将小数和分数建立联系？怎样选择学习材料才能让学生更好地理解小数的本质意义呢？为了解决这些问题，我展开了学情调查，如图1所示。 　　通过调查，我发现当学生用“元”为单位的小数表示几角、几分时，正确率较高，而用“元”为单位的分数表示时，错误率较高。学生对小数的认识主要还是依托元、角、分的生活原型，图1中虽然有“把1元平均分成10份”的描述，但是在大多数学生的认知体系中，分数与小数是两种独立的数，在没有教师干预的情况下，学生很难自主发现它们的联系。例如，我要求在正方形中用阴影表示0.3，学生就出现了图2中的错误。 　　基于对教材的解读和学生课前的学情调查，我优化了教学设计，从学生认知起点的“元、角、分”切入，以正方形为载体，把学生已有的认知基础与直观模型连接起来，先从直观模型中抽象出“1”，再通过对直观模型的选择和操作，沟通小数和十进制分数之间的关系。 　　3.基于学情分析，厘清教学的重难点 　　在进行教学设计时，教师仅仅把握教学目标和内容还不够，如何厘清教学的重难点是教学设计的关键。只有针对学生的具体学情，才能准确地界定教学内容中的重点、难点和关键。 　　例如，教学“小数的加减法”时，第一次教学我采用教材中的素材（如图3），主要解决小数部分位数相同的小数加减法。我先让学生尝试笔算，大部分学生都能准确计算，算法也讲得很清楚，课上得非常“顺利”，但也引起了我的反思：既然学生都“会”了，那这节课到底要教什么？怎么教？要解决这些问题，就不得不先去了解学生的学情。 　　通过前测结果（表3）显示，大部分学生都能正确计算小数部分位数相同的小数加减法。而对于位数不同的小数加减法，学生理解起来还是有难度的，主要有两种错误现象：一种是分别将小数部分与整数部分末尾对齐，另一种是在没有对齐小数点的情况下直接把小数和小数部分相加，整数和整数部分相加。我追问能正确计算的那部分学生：“为什么小数点要对齐？”只有32%的学生能回答：“相同数位要对齐。”其他学生则回答含糊或是不知道，显然，他们只是掌握了算法却没有理解“计数单位相同的数才能直接相加减”的算理。 　　通过以上学情分析，我最终确定了这节课的教学重点是理解小数加减法的算理，而小数部分位数不同的小数加减法计算法则是本节课的难点。 　　4.基于学情分析，建构科学的教学环节 　　在教学中，很多教师都是凭感觉、靠经验