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民办高职院校师源性心理伤害的研究 　　摘要：民办高职院校由于生源、师资队伍建设、校园文化建设、心理健康教育等方面的原因，使得民办高职院校师源性心理伤害比较严重。民办高职院校师源性心理伤害的表现形式有冷漠行为、权压行为、偏爱行为、言语伤害，对学生的心理健康产生极大的负面影响，应采取积极有效的措施，减少师源性心理伤害，使民办高职院校的学生健康成长。 　　关键词：民办高职院校；师源性心理伤害；心理健康 　　中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1672-5727（2011）11-0012-02 　　 　　由于教师心理问题或教育行为不当导致学生产生的心理问题和心理疾病，包括自卑、退缩、厌学、紧张、焦虑、恐惧、抑郁等心理问题以及学校恐怖症、神经症、反应性精神病等心理疾病，称为师源性心理伤害。师源性心理伤害极易发生，但由于师源性伤害有隐蔽性和凸显的迟滞性，使得师源性伤害未能引起人们足够的重视。当这些伤害凸显出来时，往往已经发生了非常严重的后果，对学生的身心成长产生了恶劣的影响。 　　为了进一步研究民办高职院校师源性伤害，笔者采用问卷调查法和访谈法在上海四所民办高职院校中进行调查，下发调查问卷500份，回收471份，问卷回收率为94%。问卷调查结果显示，在所调查的民办高职院校中，有37%的学生在大学受到过师源性伤害。这一数字表明，在民办高职院校中，师源性心理伤害问题应引起我们足够的重视。 　　民办高职院校师源性 　　心理伤害的行为表现及危害 　　民办高职院校的师源性伤害有各种各样的表现形式，可以归纳为以下四种类型。 　　冷漠行为相对于其他公办学校来说，冷漠行为和权压行为是民办高职院校中比较突出的两种师源性伤害，而冷漠行为又是民办高职院校师源性心理伤害中比较常见且不大为教师所意识到的问题。对于一些调皮捣蛋和成绩差的学生，一些教师认为这些学生素质低下，品质太差，因而对这些学生失去信心，产生厌恶、消极和冷漠的情绪。一些教师对于学生的出格行为熟视无睹，殊不知，这种冷漠行为大大伤害了学生，他们内心其实更需要教师的关心。民办高职院校的学生在入大学前往往是班级中的后进学生或是问题学生，他们积累了很多负性的体验，而少有成功的体验。调查发现，在民办高职院校中，64%的学生在进入大学以前很少或从来没有受到过表扬，进入大学后，期望能改变这种状态。如果民办高职的教师能给予这些学生更多的爱和关心，他们也能产生美好的梦想与憧憬，激发出积极向上的拼搏精神。反之，如果继续受到冷漠和忽视，就会固化他们的负性情感体验，觉得自己没有人关心，也不懂得去关心别人，甚至对他人、集体、社会产生敌对和仇视的态度，会导致各种不良的后果。 　　权压行为一些教师认为，与这些学生讲道理是徒劳的，必须是高压，因而采取极端的管理。一味强化规章制度，重行为约束，轻思想引导；重外源的压力作用，轻内源动力培养；重事后处理，轻事前预防。往往从求稳定出发，认为只要能把学生管住，不出大事就行，而没有从根本上提高学生的思想认识，不注意激发学生的内驱力。学生的人格正处于形成阶段，教师采取“高压”和“强权”政策，在这种管理下会出现三种情况：一类学生屈服于教师高压强权而唯命是从，不敢表达自己的观点，鲜活的个性逐渐被泯灭，容易养成怯懦畏缩、优柔寡断的弱者性格；第二类学生表面服从，内心反抗，形成阳奉阴违的行为特点，个体的心理活动与行为不协调，出现失衡状态，容易发生异常心理；第三类是由怨恨进而爆发为反抗报复，形成强烈的抗拒心理和逆反心理，形成暴躁乖戾等不良品质，以后在与人交往过程中也是奉行强权高压政策。 　　偏爱行为教师的偏爱行为或不公行为也对学生造成心理伤害。在调查中发现，有偏爱学习成绩好的，有偏爱家庭有社会背景的，有偏爱长得漂亮的，有偏爱守纪律的，在学生看来这些都是一种不公平行为。有位学生叙述过这样一件事：“我英语较差，但很想学好。一天上课，老师按顺序叫学生起来回答问题，快要轮到我了，我很激动。虽然这次的问题我能回答出来，但还是有些紧张。可教师没有叫我，而是叫我后面的同学回答，我顿时觉得无地自容，感到再也没有信心把英语学好了。直到现在，我见到英语就心烦，因为那次我心里受到了深深的伤害！”试想一下，如果当初教师按顺序叫她起来回答问题，而且回答完后再鼓励她一下：“回答得真好!”我想这位学生可能就会从此对英语信心大增，英语成绩也许会有较大提高。对教师来说，这可能只是一件小事，而且由于师源性伤害的隐蔽性特点，教师可能当时没有感觉到对这位学生造成了伤害，可对于学生来说，心理产生了连锁反应：没有回答问题感到无地自容――老师对她不公平――老师看不起她――对老师反感――对英语反感――看到就头疼――更加学不好，这样就形成了恶性循环。这种偏爱行为不仅会使学习不好的学生产生一种严重的自卑心理，而且也会使学习成绩