停问陪转：有准备的教育谈话技术..docVIP

停问陪转：有准备的教育谈话技术 〔 〕在众多校园危机事件中，师生冲突成为重要因素。现在的 教师开展教育谈话存在情绪应对、经验应对和风险低估等问题。有准备的 教育谈话引导教师按照“停、问、陪、转”的行为模式，将教育的自动反 应状态转化为关怀反思状态，能够有效降低校园危机风险，帮助教师采用 恰当的方式开展教育工作。 〔关键词)校园危机；师生冲突；有准备教育谈话；关怀反思状态 〔屮图分类号〕G44〔 〕A〔 )1671-2684 (2017) 07-0004-03 2013年，我们的校园危机管理团队处理了众多危机事件。在工作总结 时，我们预计今后一段时间，学校将进入危机事件多发时期，师生冲突将 成为危机事件主要原因［1］。从网络报道看，校园危机近年来呈现急剧增 长态势，且由于学校应对方式和媒体曝光效砬等原因，每次校园危机事件 都将大众目光聚焦在教师某些教育行为上［2］。校园危机需要全体教职员 工一起，从平时点滴工作做起，形成全员参与、全程管理的危机管理模式。 我们在2014年初开展教师有准备教育谈话研宄，研究成果《有准备教育 谈话：设计与实施》刊于本刊2015年第六期，该文发表后，很多同行来 信询问具体操作，现就有准备谈话的理论和技术做进一步说明，供大家讨 论参考。 一、师生谈话的问题 每个学校都有所谓的教学常规，基本要求是：上课前每位老师都要精 心备课，课后还要组织相关人员开展教学研讨。开展教育谈话的难度和艺 术性不亚于教学活动，却少有教师在教育谈话前进行准备。当前学校教育 单纯强调学生遵循学校规范和要求，教育谈话随意性大，教师缺少深思熟 虑的省思和计划，具体表现出情绪应对、经验应对和风险低估等问题。 （一）情绪应对 教育谈话往往发生在学生行为与学校规章相冲突，教师开展教育惩戒 工作时。学生违规行为背后都与其正常需求?o法满足或者没有被照顾到有 关。比如学生有异性交往、掌控生活、追求成就和个性等需求，这些需求 表达有时会与强调规范的学校制度相抵触。面对这样的情境，教师一般会 站在学校制度维护者的立场，关注学生行为对错，忽视学生需求满足，教 育谈话往往会激起学生的情绪化反应，表现为顶撞教师或沉默不语，学生 内心充满委屈、不平和愤怒。在这样的对峙屮，教师自身也会陷入恼怒、 焦虑和沮丧等情绪漩涡，师生关系陷入对抗、逃避或僵持状态［3］。 师生沟通是一项复杂的工作任务，需要调动大量认知资源，形成智慧 的处理方案。在大脑中，完成这项任务主要依靠叫做“新皮层”的大脑皮 层发挥作用。“新皮层”能够综合我们自身和学生情况，考虑过往、当前 和以后情况，做出较为理智和恰当的反应。可是当我们淹没在情绪浪潮中 时，大脑中一个叫做“杏仁核”的部位会立刻接管所有能量和信息，干扰 “新皮层”大脑功能，让我们出现自动化反应，这样情况叫做“情绪劫持”。 此时教师的反应没有经过理智思考和反省，很难保证具有教育性和智慧 性，甚至可能加剧师生冲突。 （二） 经验应对 我们对于教师角色的认识主要来自社会教化。虽然社会民主和平等步 伐不断加快，当代中国实际的教学思想和师生关系依然采取重权威的价值 取向，比如课堂重教轻学，教师习惯按照教材宣讲；教育管理倾向于灌输 和训斥，学生较少有机会提出异议，难以进行平等协商［4］。这些理念会 在教师头脑中形成教师应该如何和学生应该如何的行事规则，比如教师应 该对学生讲道理，应该维护学校纪律，应该保持自身尊严；学生应该尊重 教师，应该服从教导，应该遵循学校的规章制度等等。这些规则在日常教 育中能够维持学校工作正常运转。 教师和学生的行事规则是大脑皮层神经元突触间反复联接后形成的 固定通路。一旦通路建立，工作经验就会转变为思维定势。这意味着我们 对学生和事件形成了相对恒定的看法和认识，无论学生发生什么改变，事 件有多么复杂，我们依然主要依靠头脑屮的想法和认识，对当前的情境做 出经验性判断。教师开展教育谈话时，面对学生行为与我们自身思维不符 时，经常发出“怎么会发生这样的事情”和“现在的学生都是怎么了”的 疑问和感叹，进而去寻求支持我们原有想法和信念的信息，却较少灵活地 调整自身思维。固化的思维模式可能会无视当前的实际情况，成为师生沟 通的阻碍。 （三） 风险低估 社会心理学研究表明，在风险评估上人们普遍存在偏差。具体表现为: 在其他条件相同的情况下，个体认为负性事件在自己身上发生的概率要比 正性事件低；认为非连续事件再次出现的概率要比连续事件低；并且始终 对自己的判断保持过度自信倾向。教师职业具有一些特殊性，比如工作对 象是较自己年幼且对自己具有依赖性的青少年，工作场所具有封闭性和稳 定性，工作性质和节奏具有高度的重复性和周期性，工作任务较少创新和 挑战，日常人际交往范围较为同质和狭窄。这样的工作特征和生活状态可 能加剧教师的认知偏差和归因偏