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现象学教育学的研究综述 　　摘要：胡塞尔“回到实事本身”和“生活世界”的理论为现象学奠定了基础，将现象学理念运用到教育领域，帮助我们走进教育发生的现场、充满丰盈实事的生活世界来重新理解教育，使教育不再枯燥、抽象。作为一种实践的教育哲学，现象学教育学注重研究教学的意向性、教育的生活世界和师生的“主体间性”，为教师日常教育教学工作的开展提供了一种新的视界。 　　关键词：现象学教育学；生活世界；实践哲学 　　中图分类号：G448 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）01-0062-03 　　现象学教育学是现象学与教育学的结合，是以现象学的态度和方式所建构的教育理论[1]。现象学教育学思想最早可以追溯到20世纪初德国的文化教育学。二战后至60年代中期，现象学教育学诞生于荷兰乌特勒支大学，随后在加拿大的阿尔伯塔大学得到发展。20世纪90年代末传入中国，并很快成为影响当今中国教育改革的重要思潮之一。 　　一、现象学教育学的代表人物及其观点 　　现象学教育学起源于胡塞尔“回到实事本身”的哲学思想，它要求教育研究不再指向教育理论，而面向教育本身，是对教育前概念、前理论、前科学的孜孜追求。挣脱之前已被定义概念的“判断”，“体验”实事的本来面目。 　　（一）兰格威尔德“隐秘世界”的思想 　　兰格威尔德认为教育必须从生活世界出发，才能“理解我们自己，理解存在和我们生命的意义”。在《儿童的隐秘生活》一书中，他提出了隐秘世界在儿童生活中的重要性，这一观点得到了人们极大的关注，在荷兰的每个学前班，都能找到一个孩子能够独处、安静、秘密而安全的“隐秘世界”。 　　（二）马克斯·范梅南“教学机智”的思想 　　马克斯·范梅南（Max Van Manen）认为，教学过程中交互的本质在教学中应用的知识反映了一种“教学机智”（pedagogical tact），它是教育者在特定的教育情境中善于把握教育时机，在对儿童的生活世界进行“同情”的基础上采取的机智行动。教学机智有助于教师应对不断变化的教育时机和教育情境。 　　（三）派纳和格鲁梅特“体验课程”的思想 　　美国教育领域中对现象学教育学的研究主要集中在课程领域。派纳（Pinar）在《理解课程》第三部分的第八章提出“把课程理解为现象学文本”，他将现象学的立场与本质直观方法作为其理论源泉，提出了课程领域的“概念重建主义”。20世纪70年代，派纳和格鲁梅特（Grumet）提出存在体验课程（currere），把课程理解为自传和传记文本。 　　派纳和格鲁梅特提出的存在体验课程理论和自传式的方法强调了人类认识过程中主体经验和前论断经验的重要性，提醒我们注意理解世界基本的相互影响的本质，从而为课程研究开辟了新的视域。 　　（四）宁虹及其团队的研究 　　20世纪末，现象学教育学传入中国，这一新的理论很快得到了教育学者们的极大关注。其中，首都师范大学宁虹教授的团队在这一领域做出了多方面的成果。宁虹教授先后发表了数篇有关现象学教育学的文章，其中比较有影响力的有《现象学教育学探析》、《教育的实践哲学——现象学教育学理论建构的一个探索》、《认识何以可能——现象学教育学研究的思索》。 　　宁虹教授主张从实践哲学视角探索现象学教育学的理论建构，以意义为单元，以实践的思维方式为线索，把意义这个开放的、没有边界的单元组织在一起，形成其理论建构。这样一种理论建构，能始终朝向事情本身的原初、直接、丰富和生动的样态，能够真实地参与教育本身，获得教育本身应有的成果，在实践中实现自身。现象学教育学可以是这样一种探索性的建设：以现象学在认识的可能性及切合性方面的明见性为教育的发生与实现提供依据，并且，总是坚持现象学所坚持的严格的科学态度和哲学反思的方式。 　　二、现象学教育学的研究主题 　　现象学教育学倡导回归“生活世界”本身，关注教育情境中师生的生活体验，注重生活前反思的意义。作为一种实践的教育哲学，现象学教育学在我们日常教育教学工作中的研究主题有以下几点： 　　（一）教学的意向性 　　现象学认为所有的人类行为都是具有倾向性的行为。人类的意识具有意向性，思考总是与思考的对象相联系的，当人们在思考时，总是把某物当作其思考行为的终点，“思考”总是在“思考某事”。教师的教学也具有意向性，石中英将教学的意向性概括为“意在引起学生行为，以达到某种特定的发展目标”。它包括两方面内容：一是形式意向，指引起或指导学生的行为；二是实质意向，指达到一定的发展目标，如某种知识、技能、态度和信念等。教学意向性的本质在于它的指向性，即教学必定指向某个事物，意识总是对某物的认识。教育学意向性是某种向善的、为儿童好的动机，它是一种成人和儿童参与其中、指向于儿童积极的生存和成长的活动，是一种对孩子的良好生存和真正的成长的关心[2