理工科院校英语专业本科生口译的技能培养的模式探索.docVIP

理工科院校英语专业本科生口译的技能培养的模式探索 　　本文中，笔者通过对理工科院校英语本科口译教学中学生口译技能培养现有问题的分析，结合其教学实践就口译技能培养模式提出了以学生学习互助组为平台的学生口译技能分阶段培养模式。 　　《高等学院英语专业英语教学大纲》明确了口译课程以技能培养为主的教学方针，也说明了口译技能训练的重要性。大多数的理工科院校的英语专业在口译教学上面临着极大的挑战与诸多的问题；其中最突出的问题就是如何在现有的师资配备和学习条件下培养学生的口译技能并帮助学生进行口译技能的自我训练，最终达到口译教学的最佳效果。 　　一、理工科院校英语本科专业口译教学中学生口译技能培养存在的问题 　　“口译属于专门的心智技能，有其特殊的规律”（刘和平，2002）。口译能力在本质上是一种技能，作为一种技能只有通过大量训练和实践才能被充分掌握；但是目前理工科院校的英语专业口译课程的设置显然无法保障这一点，这是口译技能培养面临的第一大难题。问题集中表现在额定课时少，课程设计单一，无相关课程或实践环节辅助教学。以笔者所在学校为例，口译课程一学年的总学时为64，课堂教学难以保障学生有充足的时间进行练习，老师也无法在完成基本的教学任务后在课堂上对学生进行有针对性的辅导。有限的教学时间无疑制约了口译教学中对学生技能的培养的环节。 　　第二，口译课程通常在三年级的第一学期开设，在课程设置上与其它的课程缺乏直接关联，缺少延续性。由于大部分学生之前对口译课程没有任何了解，加之三年级学生的学业任务相对沉重；因而在面对教学要求较高的口译课时，学生往往无法适应，学起来比较吃力，学习积极性难免受到打击，对口译学习的关注度下降，口译的教学目标自然难以实现。 　　第三，目前的口译教学没有建立起一套科学的、完整的学生学习评价体系，无法对学生课后练习进行有效的监控。对学生的评价往往以期中或平时成绩，再加期末的考试成绩作为考核学生学习成果的标准。由于缺乏对学生自我训练能力的培养，学生在课后无法完成相应的学习任务；由于没有对课后练习进行有效监控，学生完成任务的真实性和有效性就无法得以保证。 　　二、对于学生口译技能培养模式的构想 　　在如何提高学生的口译技能并培养学生自我训练能力方面，一些英语专业院校和综合性大学已经做了不少的尝试，其中厦门大学的口译教学得到了国内同行的高度认可。厦大口译教学强调了口译技能的重要性，推出以翻译动态研究为指导，以口译技能训练为中心的教学法，主张口译教学应在科学分析口译过程的基础上确立各个阶段所涉及的基本技能，然后围绕技能展开口译训练（陈菁，2009）。目前包括笔者所在学校英语专业在内的许多高校在口译课程教学中都采用了“厦大口译教学”的模式，教学的实际效果也证明它在一定程度上是行之有效的。但是由于各高校在专业设置、人才培养计划、师资配备、生源质量、地缘优势等诸多因素上存在着较多的差异，完全照搬“厦大口译教学”模式则是行不通的；因而要结合各校的实际情况进行相应的变革，对具体教学环节的实施进行动态调整，以摸索出一套适用于自己学校教学环境的口译教学模式。所以，笔者在“厦大模式”以技能训练为核心的基础上，结合本校英语专业教学的实际情况和对学生口译技能培养实践所积累的经验，提出了依托口译教师指导下的学生口译学习互助组织，进行英语专业学生口译技能分阶段培养的模式。 　　此模式的具体内容如下：打破将口译课程与听力课、口语课、阅读课、写作课、笔译课一样视为单一语言技能培养课程的固有观念，不再强化口译课程是只针对三年级学生开设的专业技能课程的概念，在遵循现有人才培养模式的基本原则以及不增加原定教学课时的前提下，将8到10名学生分为一组，在口译教师指导下展开口译技能训练；通过这个平台，结合口译课程教学将专业学生的口译技能的培养分为三个阶段进行。 　　第一阶段，也是学生口译技能培养的初级阶段，开始于专业的一年级和二年级。该阶段培养的主要目标是让低年级学生参加“学习互助组”的活动，使其在高级口译课程开始前就有接触口译的机会，通过指导教师以讲座形式开展的讲解和进行口译练习的尝试，获取有关口译的一般性知识，完成对口译课程的认知过程，加强其对课堂课外英语听、说、读、写能力练习的重要性的认识，帮助学生树立口译学习的信心，培养口译学习的兴趣，为下一步系统性的口译教学的开展打下坚实的基础。 　　第二阶段，既三年级专业学生高级口译课程的正常教学阶段。该阶段培养的主要目标是结合口译教师在课堂上进行较完整而系统的口译技巧理论讲解，以课堂实践为主，通过“学习互助组”这个平台增加学生课前课后的练习机会，提高口译教学的成效。理工科院校的英语专业教学虽然大多实行的是小班教学，每班人数在30个左右；但是就口译课程的特殊性而言，这个人数仍然过多。另外，由于三年级所开设的