石皇冠课改研讨会后的思考三题.docVIP

石皇冠课改研讨会后的思考三题 　　原以为与会代表会围绕石皇冠课改实验的一些话题讨论争执起来，从而达到为实验把脉、诊断的目的，可惜没有。由于“读懂”这个草根实验需要时日，更需要转换看问题的视角，研讨会仍然是观念碰撞少，自说自话多，让人感觉十分遗憾。 　　现在把我想到的几个问题归拢如下： 　　思考之一：小学进行长篇文言文教学是否“超标”？如何看待“遵循课标”和“突破课标”的关系？ 　　这个问题涉及到“课标”的身份到底是什么？法律？条例？行业标准？似乎都不是。 　　严格地讲，“课标”原本不是个新玩意。民国初年，“新教育”推出后，“课标”就诞生了。只是因上世纪50年代一味学苏联，“课标”才改成了“大纲”。 　　通常说，“课标是教的依据，是学的依据，是评价的依据”。但达到课标的“标准”其实是很难的，有的人看似维护、遵循课标，顶礼膜拜课标，其实是反课标，阳奉阴违，甚至是“阳奉阳违”。这类例子不胜枚举。 　　石皇冠是质疑过课标的某些提法，也从课标中找出过病句。于是有人以为这是他的罪过：“课标能批评吗？”其实，课标也是人拟定出来的，凡是人的作品往往是有缺陷、有局限性的。所以才有实验稿、修订稿之说，课标制定者从来不敢武断地说：我这是定稿、权威、绝对真理，不容置疑。自十年前课标出笼后，批评之声就不绝于耳，批判课标的人多了去了，既有普通教师，也有学界名人、专家院士。不仅是语文，其他学科亦如此。再说，石皇冠是“反课标”的吗？显然不是，倒是他在多个方面真正落实了课标的思想，如“多读书，读好书，读整本的书”等等。 　　小学阶段是否需要进行文言文教学？“课标”中的 “让学生吸收祖国语言文化的珍贵遗产”可以算作是对小学文言文教学的要求。遗产在哪里？显然在文言文里，文言文才是遗产的载体。在5～6年级的阶段性目标中，课标也提出要“诵读优秀诗文，注意通过诗文的节奏、声调、韵律体味作品的内容和情感”。所以，各个版本教材都加入了短小的文言文做“例子”。石皇冠所不同的是：一、不从“小古文”入手，而是直接进入长篇经典，如《史记》、《汉书》、《资治通鉴》。他的理由是：越是长篇，阅读障碍越少。如同一头猪好辨认，一块猪肝就难了，如果把猪肝剁碎了就更难。这个比喻虽然生动形象，但不恰当。因为一二百字内的小古文（如《刻舟求剑》、《智子疑邻》、《杨氏之子》）也是“猪”，不是“猪肝”。二、给无句界的“白文”断句。人们容易从应用的角度想问题：学生们又不是古籍文献研究所的教授，没有必要断白文，这不加重了学生负担？这纯属误读。古人把句读训练看成是读懂文言文的起点，能断句，一半的理解就在其中了，它远甚于教师喋喋不休的讲解。 　　难与不难，负担重与不重，取决于教育的模式。今天看来很难的东西，古人反而很易。蒋勋先生说，《红楼梦》中黛玉、宝玉、探春十四五岁就能写出那么好的诗，知道我们陌生的典故，能读《庄子》、《太上感应篇》，比今天台大、北大的古典文学教授都厉害，都与那时候的教育模式有关。绝不是曹雪芹在卖弄学问，代人物写超越年龄的作品。 　　石皇冠做公开课时，学生在短短的十几分钟内能把《史记?匈奴列传》（片段）断句、转述，学生的平均水平甚至超过听课教师，就是教育模式和教育内容及训练模式转变的结果。 　　课标是实施课程目标的“标准”，是应该遵循，但它不应该是教育改革的紧箍咒，不能越雷池一步。恰恰相反，有时突破“标准”，不循规蹈矩，反而更符合课标的精神实质。历史上，改革创新往往是从突破“标准”开始的，当年安徽凤阳小岗村的土地承包，突破了人民公社的一大二公的“标准”；邓小平的改革开放，突破了僵化的计划经济桎梏。所以，选短小的文言文也对，用长篇的文言文也没有错。只要有利于学生的终身发展，有利于学生学习主体地位的回归，有利于学生语文素养的提高，都是符合课程改革的宗旨的，都是符合素质教育的“标准”的。 　　思考之二：现行教材（特别是低段）是“随文识字”吗？它是否有“先识字后阅读”的观念在内？是为了认识3500个汉字而人为地编写课文吗？ 　　有人可能对石皇冠所谓的“先识字后阅读”的批判不以为然，认为这是他强加在课标上的不实之词，认为课标是主张“随文识字”的，即在语境里识字。翻遍课标，课标确实是没有“先识字后阅读”的表述。但实际上教材是怎样安排的呢？我以为在启蒙阶段几个版本的教材都不是随文识字的，充其量是“随句识字”，因为“上学了”“老师好”“同学好”“校园真美丽”“我爱北京天安门”，这不是“文”，而是“句”。这些句式、意思，学生入学前就都烂熟于心并能“理解运用”了，只是没有与符号（汉字）对应起来而已。这样安排教学内容，显然是为了“先识字后阅读”的。 　　古代也没有课程学意义上的“语文”课，即使有，也是“综合性课程”。启蒙教育并不区别识字和阅读，朗读、背诵，时间久了，字也认识了，课文大致的