基于“悬搁”的美术与设计创造思维训练和创作能力培养..docVIP

基于“悬搁”的美术与设计创造思维训练和创作能力培养 一、“悬搁”作为哲学方法对于美学和艺术的价值 “悬搁”是一种哲学方法，它在哲学史中早已存在，最 早可以追溯到怀疑论者皮浪那里，意指“悬搁一切判断”， 以此表迗对未经严格的理论探究而相信事实存在的常识和 日常经验的不信任；作为一种系统的哲学方法，在哲学、美 学、艺术等领域产生了持久而广泛的影响，特别是对于胡塞 尔的现象学产生了重要的影响。现象学要悬搁什么？ “现象 学悬搁首先意味着由自然态度向现象学态度的转变；其次， 悬搁意味着中止判断、中立化，即对象实际存在与否存而不 论；再次，悬搁之目的不是否认世界的存在而是改变我们对 世界的认识，因此是一种价值转换。它对美学和艺术研究的 意义在于，排除观本念论与实在论的影响，为我们重新认识 和理解美学和艺术现象提供了新的思路和方法。” “悬搁”的 基本精神在于，它为我们提供了一种对待事物的全新的态度 和方式，为我们打开了新的天地和领域，从这个角度讲，它 是一种解放和拓展；对生活世界中的素朴的自然态度的悬搁 能够揭不出进行构造及其构造成就的主体性，胡塞尔称之为 “超越论的主体性”。具体到美学和艺术领域，现象学悬搁 要求人们抛弃主客绝对分离的思维方式，放弃单纯从客观或 主观或者将两者简单相加的理论努力，放弃要么再现要么表 现的简单化理论概括等，转而面向艺术作品本身，面向审美 对象本身。艺术家对待世界的态度与现象学家对待世界的态 度是相似的，不同的地方只是在于：前者的目的不是为了论 证和在概念中把握这个世界现象的意义，而是在于直觉地占 有这个现象，以便从中为美学的创造性刻画收集丰富的形象 和材料。 二、“悬搁”之于教育现象学 最早把现象学理论引入教育领域的是德国海德堡大学 校长克里克，但教育现象学的早期发展却是在荷兰，以兰格 维尔德为首的乌德勒支学院的成员们创立并发展了教育现 象学。20世纪70年代，北美开始在教育学领域形成现象学 传统，教育现象学在加拿大得到很大发展。1984年，加拿大 教育家马克斯?范梅南教授首创了《现象学+教育学》杂志， 引来许多世界知名的教育专家在其上发表论文探讨教育学 和现象学的相关学术问题，并逐渐在世界教育界树立了这门 独特的人文视角的教育学。范梅南新颖的人文科学教育学视 角在中国的教育界产生了极大反响，并向读者打开了一幅全 新的教育研究方法的图景。北京大学朱光明“透视教育现象 学一一论教育现象学研究中的三个基本问题”、北京师范大 学霍金宁“教育现象学：蕴含、价值与限度”等文献表明教 育现象学对于中国教育的影响。如何运用这一追溯人的最原 初体验的方法，如何将我们已经拥有的成见、概念、理论、 看法等悬置起来，而先去获取未经反思的生活体验，然后再 来反思，这一点非常重要。将现象学方法用于研究和思考教 育的问题，就是一种独特的生活取向，一种生活实践的取向。 现象学教育学关注的是学生和教师的种种生活体验，并从中 获取有益的反思，从而形成一种特有的教育机智和对具体教 育情境的敏感性。必须指出的是现象学的教育学恰恰反对将 教育的活动理论化、抽象化。范梅南教授认为现象学教育学 有四个特点：①关注普通日常生活经验，而不是形而上学的 问题；②具有规范性倾向，而不是坚持价值中立；③着重具 体经验的反思而不是理论的抽象；④现象学要求兼具写作深 刻文本的高超才能和反思性的学识。由此可以看出，教育现 象学悬置了所有的教育原理、方法、规则等，重视从学生出 发，从教育现象出发，尊重学生作为人的存在及其发展成长 的可能性，从而实现教育的价值。 三、“悬搁”之于美术与设计教学中创造意识和创作能 力培养 美术与设计从根本上讲是一个创造性的活动，然而在美 术与设计专业教学中，如何培养创新意识和创作能力，需要 通过必要的方法和手段来展开，我们试图通过哲学意义上 “悬搁”方法，对美术与设计教学中的“常规性”加以搁置， 采用一些非常规的教学方式，来使学生获得新的体验，从而 使学生突破已有的思维习惯和心理惯性，使学生形成创造意 识和具备创作的能力，下面通过一些课堂教学的实际案例来 加以论述。 搁置写生写实的理性绘塑，采用即看即画的直觉表述 减少思考的画画。写生和临摹教学是在美术与设计教学 中运用最多、最为常见的教学方式，特别是长期性的写生和 临摹训练侧重于理性的观察、表现，极易被客观对象的形、 色、体积、空间、结构等所影响，出现被动抄袭和简单描摹 的状态，而对于绘画本体的直观感受和画面关系建构被忽视。 因而在美术与设计专业教学中直觉思维训练是极其重要的。 直觉是人类意识的本能反应，是意识的源反应，直觉具有直 接性、快速性、跳跃性、个体性、坚信感、或然性、本能意 识等特征。感觉通过绘画得以表达，越是感性的画面，其感 觉的成分越重，在没有思考的状态中，人更多的是