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数学历史发生法概念及应用 1历史发生法:探寻数学知识的历 史发生规律 在HPM (数学史与数学教育)研宄 中，历史发生法是被广泛应用的发生学 方法。所谓发生学方法(Genetics Methodology), “是在研究自然和社会现 象时以分析它们的起源和发展过程为基 础的一种研究方法”。发生学研宄有两种 取向：一是基于历史考查的历史发生研 宄，一是基于个体观察的个体发生研究。 前者反映人类种族的认识发生，涉及的 时问、区域、文化的跨度通常比较大， 涉及的人物、事件及其影响通常是典型 的、确定的甚至定论的，得到的结论更 具有普遍性和规律性。后者反映人类个 体的认识发生，时间、区域、文化的跨 度通常很小，人物、事件及其影响可能 是非典型的甚至是不确定的，结论更具 有启发性和代表性。不过，很多人相信 “种族的发展积淀为个体的发展，历史 的过程以逻辑的形式保存在个体发生 中”，这就在历史发生和个体发生之间架 起了一座桥梁。因此，通过数学史的研 究，寻求数学认识的发生发展规律，就 能预见现在学生的数学认知，解决当前 的数学教育问题，在很大程度上提高数 学教学的效益。这种追本溯源、探索演 变、寻求规律的研宄方法就是历史发生 法。 理解现在学生的数学认知和数学学 习提供了有益的思路，一经提出就得到 很多教育学家和数学教育家的支持。不 过，历史发生原理毕竟是一个认识论假 设，人们对它表现出四种态度： 相信，直接的应用。典型代表 是庞加莱、F?克莱因、A?Sfard等。如 A?Sfard多次指出，数学史是分析、解释 学生学习过程和学习困难的最宝贵资源， 历史发生原理在同化、创造一个新概念 时显得特别突出，己有的知识系统必须 要经历一个完整的重建过程。还有美国 学者表现得更坚决，“指导个体认知发展 的最佳方式是让他重溯人类的认知发展， 即使知识点A在逻辑上先于知识点B， 但如果B在历史上先于A出现，那么我 们仍应先教B”。 原则上相信，批判的应用。典 型代表是皮亚杰、维果斯基、波利亚、 弗赖登塔尔等。如维果斯基认为，社会 文化和环境会通过不同工具的使用改变 人的思维活动，个体发生是由种族发生 和社会历史条件共同决定的。弗赖登塔 尔也清楚地指出，“我们不应该遵循发明 者的足迹，而是经过改良同时有更好地 引导作用的历史过程”，“从某种意义上 说，儿童应该重蹈历史，尽管不是实际 发生的历史，而是倘若我们的祖先己经 知道我们今天有幸知道的东西，将会发 生的历史”。 检验，支持应用。自20世纪 80年代开始，对历史发生原理的实证检 验逐渐增多，几乎所有的检验结果都表 明它是成立的。不过，历史发生原理毕 竟难以获得完全的检验，不少人更愿意 把它称为历史相似性原理，并支持在相 似的意义下恰当地借鉴历史。 质疑。20世纪90年代以后， 质疑的声音时常出现。如A-Arcavi就对 A-Sfard提出的“利用历史作为分析代数 概念教与学的工具”给予质疑：“当年天 才数学家对概念的理解过程，能帮助我 们更好地了解现今学生的学习吗？ ”。 K.Brating和J.Pejlare也指出，把数学的历 史认识与学生的概念发展相提并论，会 因为概念架构不同、默认观点不同、智 力水平不同而产生严重的问题。 尽管有质疑，大家对历史发生原理 的态度总体上还是积极的，尤其在数学 史融入数学教学的研究中，正如Fauvel 和Maanen所说：怎么用数学史？ 一方 面是用数学史来了解并克服数学理解发 展中的认识障碍，其中历史发生原理下 的深刻分析是必要的；另一方面是把数 学史当作一面镜子，在研究数学概念的 发展中反映数学思想转变的机制，历史 的视角与心理的视角相结合很值得重视。 运用历史发生原理考查数学归纳法 的学习过程，学生也应该经历从不完全 归纳到直觉的完全归纳、再到演绎的完 全归纳的认识路线，其中可能会遇到从 不完全归纳到完全归纳的困难、从有限 到无限的困难、构建递推步的困难、认 识归纳原理的困难等，而要化解这些困 难，需要让学生很好地理解无穷的思想、 递推的思想、不完全归纳法、完全归纳 法、演绎法、归纳公理。但是，从学生 的心理发展水平看，归纳公理和无穷的 思想具有很强的基础性，对高中生的要 求不宜太高，应把重点放在完全归纳的 理解、递推步骤的构建和方法的适用条 件上。 3历史发生教学法:依据学生数学发 生设计课堂教学 发生教学法是与公理化教学法相对 的，前者注重数学知识的认识发生过程， 后者注重形式演绎过程。由于人的认识 总是从简单到复杂、从具体到抽象，所 以公理化教学法违背了人的认识规律。 新数运动的失败也证明公理化教学法不 符合学生数学学习的实际。而发生教学 法不把数学知识视为既定的结果，而是 促进学生去数学发现，这就容易引起学 生的意识活动，因此能够提高学生的数 学理解