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让学生在静静的思考中学好数学 　　课堂是师生交往的场所，是学生用心思考的地方。科学概念的建立、规律的领悟和应用、学科知识的系统建构无不需要学生静下心来，深思、沉思、静思。数学是思维的体操，学习数学需要安静的环境，安静能让人更好地静下心来学习。特级教师朱乐平指出：“最理想的课堂举手状态应是：短暂的停顿，然后一个举手，两个举手，慢慢地，三个、四个到一半孩子举手。说明孩子们在思考，获得了思考的结果。数学课要让活动与思考相结合，要让活跃的课堂静下来，让孩子们有时间思考。”因此，数学教学一定要给学生留足静静思考的时间，让他们在静静思考中经历探索活动，获得数学体验，认识数学本质，完善思维品质。 　　 　　一、让学生在静静思考中顿悟数学问题 　　 　　数学教学要求教师创设“愤”与“悱”的问题情境，以造成学生欲知未知、欲言不能的“愤”“悱”状态，并在此状态下加以引领，促使问题得到解决。因此，在学生处于当“悱”未悱、当“愤”未愤的时候，给他们留下足够的时间，让他们静静思考。因为此时学生的思维正处于激烈撞击的阶段，原有的数学经验、新的数学问题、问题的解决策略等正处于杂乱无序中，惟有经历静静地思考，才有可能顿悟其中的奥秘；也只有经历顿悟，学生才会享受到柳暗花明的成功感觉，心智随之得到提升。 　　例如，在教学《用字母表示数》一课时，我先由“师生年龄”这一话题引入。 　　师：谁来介绍一下自己今年几岁了? 　　生(张杰)：我今年10岁了。 　　师：我比张杰大27岁，你们知道我是几岁吗?(板书：10+27) 　　师：当张杰1岁时，我是多少岁?(生答) 　　师：张杰小学毕业时是12岁，那时候老师多少岁?怎么算?(生答) 　　师：你们能不能想个办法，不管张杰几岁，都能用一个式子来表示老师的年龄?先想一想，想好以后在练习纸上写一写。(学生安静地独立思考着、写着，几分钟后，全班开始交流。) 　　生1：张杰的年龄加27就是老师的年龄。 　　生2：△+27。 　　师：你能解释一下你写的这个式子表示什么吗?(生答) 　　生3：我用?表示张杰的年龄，老师的年龄就用?+27表示。 　　生4：我用。表示张杰的年龄，老师的年龄就用α+27表示。 　　师：在这些方法中，你认为较好的是哪一种?为什么?(学生各抒己见，教师简要概括后自然引出课题。) 　　案例中，学生的发言无疑是精彩的，这一精彩何尝不是源于那段“寂静”，正是那“静静的几分钟”，给了学生细细品味、独立思考的空间，学生的创造才能淋漓尽致地发挥，个性也才能充分地展现。 　　 　　二、让学生在静静思考中参与有效活动 　　 　　“没有数学思维，就没有真正的数学学习。”动手操作活动应与数学思维紧密结合。因此，动手操作不是简单的“动手活动”，而应该提升数学思维，努力把外显的动作活动与内隐的思维活动紧密联系起来，使之成为“思维的动作”和“动作的思维”。“思维的动作”和“动作的思维”应处理好手段与目的的关系：动是手段，促进学生的数学思维是目的；“思”是“动”的基础和指向，“动”是“思”的表达和深化。“动”前有“思”，学生才能对即将开展的活动进行有意识地观察、实验、猜想、推理，并主动探索问题的答案。而“动”后有“思”，则能及时总结提炼活动中的数学思维过程和规律，促使学生对数学知识有深刻感悟，从而建构起相应的数学认知结构。“思”“动”搭配恰当，方能相得益彰。反之，缺少学生静心思考的“动”，充其量只能是依令操作的“肢体活动”，没有实际效果。 　　例如，在教学《多位数的大小比较》一课时，执教者在课始创设了一个“摆数比大小”的活动情境。活动规则是：两人闭眼各摸四张数字卡片，各自摆一个四位数，谁摆的四位数大，谁就赢。 　　第一次：摸出卡片后，从后(个位)往前一张一张摆，每摆完一张，执教者就引导学生静静思考：现在，你能看出谁赢了吗?现在赢了是否就意味着最后一定会赢，为什么? 　　第二次：摸出卡片后，从前(千位)往后一张一张摆，每摆完一张，执教者同样引导学生静静思考：现在，你能看出谁赢了吗?还没摆完，你是如何确定输赢的，为什么? 　　第三次：摸出卡片后，先让学生静静地想一想，并由学生自己决定将这张卡片放哪一位上。执教者同样引导学生思考：你为什么将这张卡片放在这一位上? 　　案例中，执教者以活动为载体，以促进学生的数学思考为目的，吸引学生以思考者的身份参与活动。在整个过程中。既有“看得见、摸得着”的学生行为活动的生动和精彩，更有经过静静思考后学生头脑中“看不见、摸不着”的思维活动的独到和深刻，较好地实现了外显活动与内隐活动、操作活动与静静思考的和谐统一。 　　 　　三、让学生在静静思考中经历充分交流 　　 　　肖伯纳曾说：你有一个苹果，我有一个苹果，我们互相交换苹果，每人仍然只有一个苹果。