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英语精读课堂教师提问个案的研究 　　【摘要】本研究立足教学实践，个案分析了英语精读课堂的教师提问。研究围绕理解能力、应用能力和思辨能力这三种教学目标，探讨了教学互动中的问题类型、提问目的、设计原理及其相互联系。研究发现，在以任务式互动为主导的精读课堂中，教师提问是驱动课堂任务、推进教学进程的关键。精读课堂的提问设计应立足阅读文本，以提问带动课文中词汇、语法和语义的内容理解，训练复述概括的语言技能，提升分析批判等思辨能力。 　　【?P键词】教师提问问题类型课堂互动 　　基金项目：2014年西安外国语大学教学改革项目：《英语类专业精读课堂教师提问话语与师生互动――CLCA分析法》，项目编号：13BZ01；2017年西安外国语大学科研基金资助项目：《显性信息在过程性教学中对目标语法习得的作用》，项目编号：17XWB05。 　　引言 　　提问是课堂教师话语的一种常见形式，也是近年来应用语言学研究的一个新趋势。对其研究主要包括宏观的类别研究和微观的会话研究。宏观研究采用统计分析的方法，对收集的问题按照功能划分类别，并计算使用频率。如胡青球（2004）对244个问题分类统计后发现，68.4%属于展示性问题（display questions），教师在提问前已知道答案，提问主要是检测学生的概念理解；另有31.6%属于参考性问题（referential questions），目的是促进课堂交际。微观研究主要是通过观察课堂的具体互动，对收集的语料依照“会话分析”的原则，探究交际内部的话轮转换、序列结构、词汇选择和产生效果等互动实况（兰良平，2013；李庆生，2011）。 　　然而实践证明，上述研究仍存在着一些局限性。首先，就问题分类而言，笼统地将问题分为展示性问题和参考性问题在实际操作中有一定的难度。比如，有些问题单纯是用来寒暄的，如“How are you today？”还有些问题则是征询学生意见的，如“Did you get it？”这些问题不属于任何知识层面的教学（Farahian Rezaee， 2012）。还有些问题兼顾了展示性问题与参考性问题的双重特征，如运用特定句型造句，学生回答只需满足正确的语法结构，回答内容却具有很大的开放性。其次，就互动实况而言，典型的会话分析侧重具体的提问技巧与交际策略，如简化表述、等待时间、话语修补、反馈评价等（Walsh， 2011），这些方面更多的是从交际效果来反推教师提问，而对问题设计的本身探究有限。第三，上述研究多是孤立地分析单个问题，而没有考虑问题所服务的课型与不同问题间的相互联系。 　　基于上述考虑，本文提出，对于课堂提问的研究，应立足于问题所服务的具体课程及其教学目标。以教学目标为导向，以具体课型为平台，依照课堂内容和教学目标划分教师提问，探索其设计原理和互动效果，对人们认识课堂提问的本质具有重大意义。 　　语料的收集与整理 　　在本研究中，我们以个案分析的形式观察了某高校英语精读课堂的授课情况。该教师具有五年教龄，系统学习过教学法与教学理论；学生为本科英语专业二年级的一个自然班，共32位学生；选用教材为《现代大学英语精读4》（杨利民编）。我们对该教师的英语精读课堂进行了为期5次，每次2课时，约90分钟的录像。录像内容均为课文内容的讲解与探讨，不涉及课文背景知识介绍、习题讲解和作业讲评。 　　随后，我们对语料中的教师提问进行了文字转写和数据统计。将问题化分为“理解能力”“应用能力”“思辨能力”和“课堂组织”四种类型，前三类参照了精读课本的教学目标（杨利民，2011），后一种是课堂互动的实际情况。在统计中，我们只关注问题的实质内容，不涉及具体交际的提问技巧：如教师在等待学生回应时对问题的重复、简化、解释等均视为是一个问题。 　　我们总共观察到了282次课堂提问（见表1）。阅读理解类问题围绕文章词汇、语法和文章细节展开。常见的问题形态有“What is the meaning for the word X？”“What is the main clause in this sentence？”或“What was put on the headmaster’s cupboard and what do they stand for？”这一类问题属于封闭式展示性问题，教师在提问前已经知道问题的答案，学生的回答需要展示出其对特定信息的“正确”理解。对语言内容的精确理解也是精读课程教学的基础目标之一。 　　语言应用能力的提问主要通过英英释义（paraphrase）和概括小结（summary）来实现。常见的提问方式有“What words can we use to replace XXX in the sentence？”“How to paraphrase this se