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重构我国高校教师本科教学评价的体系 　　摘要：通过深入调研，在对国内典型高校教师本科教学评价体系比较研究的基础上，将发展性评价的理念应用于教师本科教学评价体系，运用人本管理和动态管理理论构建符合我国高校特点的现代教师本科教学评价体系，从而更好地促进教师教学水平提高和高等教育质量发展。 　　关键词：国内研究；高校教师；本科教学评价体系；发展性评价 　　中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1004-8154(2008)04-0097-05 　　 　　一、现阶段我国高校教师本科教学的评价体系 　　经过20年来的探索与实践，目前国内各高校已基本形成各具特色与风格的教师本科教学评价体系，主要有两种类型：理工类高校评价风格和综合类高校评价风格。理工类高校评价风格相对严谨，对教师量化考核内容较多，如清华大学、同济大学等；而综合类高校评价风格则相对宽松，对教师量化考核内容少一些，如北京大学、武汉大学等。笔者选取国内4所典型高校：A校(国内知名理工类大学)、B校(国内著名综合类大学，偏文科)、C校(国内知名综合类大学，偏理科)和同济大学进行实地调研，通过分析四校的教师本科教学评价体系，以管窥豹，对我国的高校教师本科教学评价体系进行研究。 　　1.评价目的和对象 　　(1)评价目的。我国高校教师本科教学评价主要有两种倾向：传统型教师评价倾向和发展性教师评价倾向。C校的评价目的主要有三点：一是为学校决策提供信息；二是为教师教学质量考核工作提供依据；三是为本科教学质量提高提供反馈信息。从评价目的来看，C校从根本上仍倾向于以奖惩为最终目的的传统型教师评价。B校的评价目的主要在于改进教师教学，促进教师发展，提高本科教学质量。而A校与同济大学的评价目的类似，主要有四点：前三点与C校一致，第四点是促进教师专业发展及教学水平提高。从评价目的来看，A校、B校和同济大学均不同程度的倾向于旨在促进教师发展的发展性教师评价。 　　(2)评价对象。我国高校的教师本科教学评价注重对“事”的评价而非对“人”的评价，即仅注重对教师的一种教学行为进行评价，而非以“教师为本”，对教师从事教学的全过程进行评价。目前国内高校的教师本科教学评价仅是对教师的课堂教学效果进行评价：将“教师?课程”作为评价对象，评价对象既非“教师”也非 “课程”，而是某教师上的某一门课程，评价对象单一。 　　2.课堂教学评价 　　以下从评价的主体、内容、过程、方式和结果运用五个角度对4所高校的教师本科课堂教学效果的评价情况进行综合分析(见表1)。 　　(1) 课堂教学评价的主体。实行“双元”的评价主体或“多元”的评价主体。由表1可知，4所高校都并非以学生为单一评价主体对教师的本科教学进行评价，而是采取以学生为主其他评价主体为辅的“双元”或“多元”评价主体的评价方式，其中A、B和同济大学三校的学生评价都占总评分数的100%。另外，四校都无教师自评即教师本人不对自己的教学进行评价。 　　(2) 课堂教学评价的内容。四所高校的学生评价教师课堂教学的内容大体相同，一级指标主要有教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和总体评价等几个方面，但具体的二级指标有所不同，4所高校具体的学生评教指标体系(理论类)，如表2所示。 　　1) 实行课程分类考核。四校根据实践课、理论课和体育课的课程性质和授课特点，采取分类考核的办法将学生评教问卷分为三类：理论类、实践类和体育类。三类问卷的内容大体相同，授课特点和课程性质略有不同。在此，笔者选取4校具有代表意义的理论类学生评教问卷进行比较。 　　 　　2)问题类型。如表2所示，A校和B校的学生评教问卷题目都有两种：封闭式问题和开放式问题，其中开放式问题由学生自由填写，不计入评教总分。而同济大学和C校的学生评教问卷题目只有封闭式问题。除表2所示内容之外，B校的学生评教问卷中还有一些半封闭式问题(多项选择)用来调查学生在课程学习中的需要，此项亦不计入总分，在此不再赘述。 　　3)教学方式的考查。注重对传统的知识传授型教学的考查和注重对研究型教学的考查。所谓研究型教学就是基于强调学科原理形成过程和以师生互动、启发学生思维、培养学生创新能力为主要特征的教学方式。评价指标能在很大程度上对教师教学起引导作用。由表2可知，A校和同济在评价指标中注重教学相长，教书育人，培养学生创新意识和能力。相对来讲，B校和C校的评价指标仍以传统的以教师为中心的知识传授型教学考查为主。 　　4)在定性指标与定量指标的安排上，总得来说4校都采取定性评价与定量评价相结合的方式，只是B校定性评价的内容相对多一些。 　　(3) 评价过程。实行“动态”课程评教尚未实行“动态”学生评教。由表1可知，4所高校对课程都实行动态评价即对教师的课堂教学效果实行连续评价：每年由不同年级的