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高等教育质量保障的体系的研究论纲 　　摘 要：保障高等教育的质量，就是保证高等教育质量在一定的域值内，不能低于高等教育培养人才质量的内涵规定；要培养符合这样质量的人才，学校应以先进的教育理念引领质量、以制度保证质量、以文化提升质量、以高水平的师资保证质量、以高水平的课程体系和课堂教学保证教育教学质量。 　　关键词：高等教育；质量；保障体系 　　中图分类号：G640　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2008)06-0051-06 　　 　　任何事物都是质量与数量的统一。没有质量的事物不存在，没有数量的事物也不存在。问题在于质量的高低、数量的大小。 　　高等教育的大众化，圆了不少青年学子的大学梦，是国家人力资源开发的重要举措，也是大学自身发展的需要，实现了经济上的帕累托最优，是件大好事。由于中国高等教育大众化的实现途径是突变式的，几乎没有阶段性，也没有什么过程，故教育需求和教育资源之间的矛盾凸现，出现了教育资源供不应求的现象。1999年开始扩招，2001年的毛入学率就从9.8％增长到15％。短短3年，就达到了高等教育大众化指标的下限。这种突变式的扩张，如何应对?学校来不及准备，社会也来不及准备，一切都在短时间发生了，使原本并不宽裕的教学资源变得十分紧张。由于教师、教辅人员、管理人员、图书资料、教学设备、实验场所并没有大量地增加，各类高校不得不采用开大班的办法来解决资源短缺的矛盾，50人一个班的课，改为100人／班或120人／班，专业性较强的课程，则由30人／班改为60人／班，如此，则教师授课的照顾幅度、实验人员的指导幅度、辅导员的管理幅度明显加大，这势必会影响授课质量、实验质量和管理质量，从而导致了质量问题的出现。 　　就学生而言，由于招生名额的大量增加，本来只能考上中专的上了专科，本来只能上专科的上了本科，本来只能上一般本科的，上了重点本科。与精英教育阶段相比，除少数几所继续实施精英教育的研究型大学外，大多数高校的生源质量皆有所下降。尽管其表现形式是考试分数的下降，而考试分数的高低又何尝不是学生平时学习习惯、生活习惯的反映。高分有低能者，但高分未必都低能。同时，低分有高能者，但低分未必都高能。分数应是衡量生源质量的重要指标。生源质量的下降，势必会影响教学质量、实验质量和人才培养质量，这从另一方面导致了质量问题的发生。 　　于是，高等教育质量下滑的呼声出来了，如何保障大众化高等教育质量的问题也出来了。要解决大众化高等教育的质量问题，就是要解决什么是质量，什么是高等教育的质量，如何保证高等教育的质量的问题。 　　从哲学的角度看，质量是事物的内部规律性。此事物之所以是此事物而不是彼事物，是由其质量决定的，即由其最低限度的内涵指标和最高限度的内涵指标决定的。低于此指标不是此事物，高于此指标也不是此事物。如“水”的内部规定是H2O，如果是HO，或H3C)、H2O2，则都不是水，前者“低于”其内部规定，后者“高于”其内部规定。 　　就产品和市场营销的角度看，质量是产品和服务满足顾客需要的程度。满足程度高，就是高质量，满足程度低，就是低质量，不能满足就没有质量。虽然说法有异，但归根结底是一致的。“满足需要”，用什么满足?用事物的内在规定性来满足，仍离不开内部的规定性。一个是体，一个是用，二者没有实质性的区别。 　　既然质量是事物的内部规定性，那么不同的事物则有不同的内部规定性，同一事物的不同阶段也有其不同的内部规定性，同一事物的不同个体也有其不同的内部规定性。故事物的质量呈现出多元性和层次性。就高等教育而言，研究型大学有研究型大学的质量要求，教学型大学有教学型大学的质量要求，研究教学型大学有研究教学型大学的质量要求，地方性学院有地方性学院的质量要求，职业技术学院有职业技术学院的质量要求，就是同为研究型大学，也有偏重理论、偏重技术和偏重应用之分，其质量要求也各不相同，呈现出多元性和层次性。所以不能用同一质量标准来衡量不同性质的高校，也不能用精英教育阶段的质量标准来衡量大众化阶段的高等教育，否则，会形成极大的反差，会引发对大众化阶段高等教育质量的全面否定。 　　虽然高等教育质量是多元的、有层次的，但这并不成为我们忽视高等教育质量的理由。高等教育质量问题确实存在，尤其是1999-2002年进校的4届学生，由于主客观条件的限制，其教育教学质量确实存在问题。特别是那些刚升本的学校，这方面的情况更严重。尽管这类学校的这几届毕业生中不乏优秀之士，但可以肯定，其优秀率是不太高的。原因是这类学校是由专科学校升格而来的。我们国家的专科学校，除少数几个老牌专科外，大多数是20世纪90年代前期由中专升格而来的。其演变时间和途径是：70、80年代中专――90年代专科――2000年前后本科。办中专的历史较长，办专科的历史较短。大多