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建构化学剖析性实验校本课程 　　摘要：为建立相对稳定、适合本校学生认知特点的“化学探究性实验”课程发展模式，设置了相应的校本课程。实施中以“认知学徒制”及学生的建模过程作为课程设计的脉络，以“定性研究”收集到的资料来改进课程。“化学探究性实验”校本课程的建构为化学实验和探究式教学提供了可借鉴模式，也对全面落实化学新课程目标起到了积极的推动作用。 　　关键词：化学探究性实验；校本课程；认知学徒制 　　文章编号：1005?C6629（2016）7?C0023?C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B 　　1 课程背景 　　化学新课标强调：“通过以化学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学研究的过程，激发学习化学的兴趣，强化科学探究意识，促进学习方式的转变，在实践中培养学生的创新精神和实践能力。[1]”理想的实验课程设计，不但可以激发学生学习化学的兴趣、获取化学知识、培养学生实验操作的技能、观察化学变化和设计实验的能力，更重要的是能够加深学生对探究过程模型本质与功能的认识，从而提高学习和研究问题的能力。但目前在高中化学的实际教学中，受限于考试压力和课时偏少，学生缺乏以实验为载体的学科方法和探究能力的训练与培养，制约了化学学科素养的提高。 　　相对而言，校本课程活动时间和空间较为灵活，有条件保证活动过程的自主性和探究性，为学生提供比较真实的科学探究环境。探究实验的切合点既可以是课堂学习内容，也可以对物质或原理进行进一步的探究，或结合生活实际和生产实践进行探究，在兼顾趣味性的同时，重思维、重探究过程，重思维模型的建构，有效整合多元智力，实现知能融合，兴趣、知识、探究等要素有机整合，使培养学生化学学科素养的过程最优化，较为完整地体现新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式，落实知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维教学目标。 　　2 课程设计 　　本课程以开展课题式合作探究实验活动为主轴，突出探究学习、研究学习、操作学习和体验学习等实践性学习活动，与国家课程的化学学习形成延伸与互补的关系。 　　2.1 研究方法 　　课程发展采用行动研究法，基本流程如图1。开展研究的教师在教学现场亲身参与或从旁观察记录，应用“定性研究”（即“质的研究”）的方法，以录像、访谈、学生互评、交流展示、成果发表等方式，搜集学生反馈的相关信息，记录学生学习表现，观察学生的学习进展，研究分析学生探究过程、思考方式、心智模式、探究能力与态度等是否发生显著的改变。然后评估学生建立科学概念的正确性，比较学生在探究实验中的思维模式，提供改善建议[2]。同时教师定期反思自己的教学问题，调整或修正所设计的课程计划，以提高教学质量与教学效率。 　　2.2 研究对象 　　研究对象为本校高二选修“化学探究性实验”校本课程的学生，共32人。由于是自愿选修，参与本计划的学生，对化学的研究普遍具有较高的兴趣，但化学学习成绩参差不齐，相当部分学生基础较薄弱。 　　2.3 内容确定 　　选择内容的原则是“具探究性和拓展性”，兼顾实验的安全性与创新性。为延伸探究的空间，精选了两个探究性主题：“原电池”和“配合物”。其中“原电池”学生已有初步知识，后续还将继续学习，以系统掌握相应的知识。课程选择原电池是利用它所呈现的较强的探究性，侧重开展实验探究活动，培养学生的探究能力，建立有效的探究模型，反过来促进国家课程的化学学习。 　　2.4 评价方法 　　本课程以过程评价为主，结果评价为辅。每次活动均由学生对过程进行反思、阐释和总结，填写随堂评价表，从实验操作的规范、提出问题的质量、思维的活跃度、创新度、与他人合作的情况以及学习收获等方面给予自评和互评，量化打分，扣分的地方注明原因，然后由教师评定等级。期中、期末，组织学生将成果在全校展示与发表，进一步提供综合阐释、反思、总结的机会，与同学交流自己建构的原电池模型，分享学习成果，体验学习化学的快乐。最后根据学生的自评、互评、教师的观察记录及成果做出综合评价。 　　3 课程实施 　　实施过程中，教师作为参与者和指导者，根据由美国认知心理学家柯林斯和布朗1989年提出的“认知学徒制”的理论[3]与学生互动，为学生提供充足的时间与机会进行模型的建构与调整，以提高他们的建模能力，促进认知发展从实际水平提升到潜在水平。“认知学徒制”是从以教为中心转向以学为中心、对学习的研究由认知转向情景、学习环境设计思想的大背景下诞生的一种理论，它将学习者浸润在专家实践的真实环境中，培养学生的高级思维和问题解决和处理复杂任务的能力。国内外相关研究认为，“认知学徒制”应用于教学实践中，能帮助和促进学生独立地将所学知识和技能，迁移应用到新颖的问题情景中，对培养学生的实验探究能力具有独特的优势。 　　以“原电池”探究为例，“认知学徒制”的