评估促进自主学习的中文科读写结合课程实施.PDFVIP

Assessment and Learning Issue 3 評估促進自主學習的中文科讀寫結合課程實施 莊欣惠 何嘉儀 嘉諾撒聖方濟各學校 讀寫結合課程 不少語文老師常有以下的疑問：為何學生們平日閱讀量和寫作的次數 也不少，可是他們的閱讀理解和寫作表現仍不大理想？有些學生未能理解 閱讀材料的深層意思，寫作的內容亦往往流於空泛乏味，結構組織也欠嚴 謹。 究其原因，可能是學生未能掌握閱讀的技巧，因而未能理解文本的重 點，更別說達到「從閱讀中學習」;又或是老師在語文教學上目標不明確、 序列不清、閱讀教學和寫作教學脫節…… 不少研究指出，一套完整讀寫結合課程，為提高學生的寫作水平提供 了一條有效的途徑。追溯中國語文讀寫結合的發展歷程可以發現，讀寫結 合是從仿寫起步的，仿寫是讀寫結合的最基本形式。仿寫的心理活動主要 是模仿，通過模仿這一心理活動使閱讀和寫作結合起來。在學生掌握書面 語言的過程中，模仿加速了從理解向使用的過渡；在讀寫結合中，模仿使 理解到表達的轉化過程大大縮短。 在語言習得過程中，美國社會心理學家Albert Bandura 強調社會語言模 式和模仿的作用，認為兒童學習語言，獲得語言能力，大部份是通過觀察 和模仿；社會語言範型對兒童語言發展有重大的影響，如果沒有語言範型， 兒童就不可能獲得語彙和語法結構。在語文讀寫結合教學中，閱讀課文對 寫作來說是一種語言範型，仿寫就是寫作中的模仿(Bandura, 1975, 1977) 。 至於，要提高讀寫結合質量的重要條件是範文指導，閱讀教學的範文 體裁與學生作文的體裁之間存在著相關性。讀寫結合首先要加強文本的閱 讀教學，讓學生掌握常見文類的特色，並探討當中的「圖式結構」(Schematic Structure) 。所謂「圖式結構」，是指文類特定的層次結構，即文章組織的段 56 評估與學習 第 3 期 落架構。不同的文類(如敘事、描寫、說明、議論) ，均有其特定的層次結 構。繼而配合相關的寫作任務，為學生提供仿寫的平台。範文體裁與作文 體裁相同，作文成績提高較快。這說明讀寫結合對文章體裁的一致性要求 (汪潮，1996 ；余文森 ，2009) 。 我們的校本中文科讀寫結合課程是按照不同的文章體裁 ，重整各級 (一至六年級) 的學習內容。我們根據不同文體的 「圖式結構」(Schematic Structure) 及相關的學習重點編訂一系列的校本教材，循序漸進地協助學生 認識不同文體的篇章結構，發展學生「敘事」、「寫人」、「寫物」、「說明」、 「議論」及「抒情」的能力。以下是我們校本讀寫結合課程的架構表： 另外，我們在設計校本課程時亦按不同的學習材料及學習重點，有系 統地教授學生一些閱讀策略及元認知策略，以提高學生的閱讀及理解的監 控能力。我們期望學生能掌握不同的策略，並能夠靈活運用不同策略解決 學習上的問題，最終能夠做到「從閱讀中學習」，成為真正的「學習小管家」。 以下是我們校本的閱讀理解能力訓練框架： 57 Assessment and Learning Issue 3 學習導向評估評估促進自主學習/ 本校之學習導向評估設計理念乃源於莫慕貞教授的「自我主導學習」 理念，莫教授指出學習導向評估是為促進學習的評估，它能為老師提供給 予學生回饋機會，及提供有關學生學習進度；為老師提供回饋，以增強老 師教學效益的評估；為學生提供回饋資料，從而監察學習進度，並提升其 日後學習素質的評估。另一方面，學習導向評估亦是作為學習的評估，評 估乃自我主動學習不可分割的一部份，是促進學生自主學習重要的一環。 有鑑於此，本校在推行學習導向評估時，先會因應學生的學習難點，訂定 相關的小學習點，然後設計多元化的學習及評估活動，讓學生知悉自己的 強弱、學習需要及進程，從而作出改善。 然而，自主學習的精髓乃在於是學習者對自己的學習有着最終的自我 决定權。因此