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朝花夕拾导读浅述 　　【摘要】本文拟以《朝花夕拾》导与读两个方面的探讨，探索具体可操作的“导”的设计和“读”法指导。引导有方向的读，主导有序列的读，指导有方法的读。读的方法指导为略读与精读、批注与摘记、主题式阅读。 　　【关键词】朝花夕拾；导读；阅读 　　一、“导”的缺失与“读”的低效 　　“名著导读”进入人教版初中语文教科书自2001年初审版始，至今十五年，其为时也久；而“名著导读”教学模块的最新编排，自2015年部编本始，历时两年，其为时也近。 　　针对课堂教学的实施，“名著导读”顾名思义应为教师“导”学生“读”名著的教学过程。这一概念的出发点是“导”，落脚点是“读”，即在教师有计划有目的有组织地引导下，学生主动地个性化地阅读名著，掌握阅读方法，交流阅读收获，获得阅读积淀。 　　而事实上，名著导读教学普遍存在着无序和功利的现象。尽管很多语文教师认识到了名著阅读的重要性，但受应试教育的影响，加之教学任务繁重，又缺少课时，面对皇皇巨著，只能望洋兴叹。有些教师为了在最短的时间里得到最大的收获，只好把初中阶段必读的名著浓缩成一张张名著阅读专题的复习讲义。 　　从学生“读”的层面来看，境况更是堪忧。在“快餐文化”“碎片化阅读”盛行的当下，中学生的阅读品味日趋娱乐化、浅层化，学生们热衷读消遣性强的科幻、言情、武侠、漫画。对于推荐的名著，学生们的普遍反映是“看不懂”“不好看”。为应付考试，只看教师整理出来的名著资料，“足够了”。 　　可见，在我们语文教学的实际中，“名著导读”处境尴尬。教师教学少课时，无定规，量庞杂，学生阅读功利性，随意性，低效性。 “名著导读”教师怎么导？学生如何读？将“名著导读”真正落实到教学实践中，我认为语文教师需要更明确的标准和具体可操作的范例。 　　二、 “导”的策略与“读”的落实 　　鲁迅的《朝花夕拾》原编排在人教版八下语文教科书中，其表述为“《朝花夕拾》：温馨的回忆与理性的批判”。而在2016版部编本七上语文教科书中其表述为“《朝花夕拾》：消除与经典的隔膜”，并附以三个专题探讨的范例。两者相较，部编本对于“名著导读”模块更关注学生立场的阅读体验，更关照了教师层面“导”的引领。受此启发，笔者在自己的教学实践中，以《朝花夕拾》为模板，作了一些尝试性的探索。 　　（一）引导有深度的读 　　经典的阅读往往是略带紧张感而终有所得的愉悦体验。因此笔者认为，我们语文教师应该以名著导读为契机，引导学生沉下心来，静读深思，玩味体会名家经典中精妙的语言、深邃的思想、洞察的眼光，慢慢培养起学生深度阅读的能力。 　　1.“导”出有深度的阅读体验。名著阅读是学生阅读构成中极其重要的部分。如果名著阅读仅仅依赖于学生自发的阅读行为，那么其阅读开展很可能停留于浮光掠影式的无序状态。故而，教师的 “导”有重要的定向定位的作用。 　　从这点上来说，《朝花夕拾》是很好的范本，它凝聚着作家对人生对社会对时代的严肃思考和独特看法，意味深长。例如读《狗?猫?鼠》要通过作者对鼠猫爱憎的对比，深入到对人性虚伪做作的讽刺，对反动文人残忍和媚态的隐喻；读《五猖会》要通过“我”前后心境的变化，体悟到作者对封建家长制教育的批评；读《无常》要透过无常的“可爱”“可亲”的表象，感悟到黑暗社会中下层百姓“生又何欢？死又何惧？生有不平，死有公正”的心态。 　　2.“读”在有弹性的思维空间。上文 “有深度的阅读体验”，这是教师在“导”的备课环节的预设，学生实际阅读体验的深浅，当然也必然落实在学生本位上，有弹性的思维空间。 　　此弹性空间的基点落在学生的素读体验上，其统整则着眼于学生的小组交流与全班探讨。素读是导读的起点，当然，素读也不等于散漫无际，在初读交流前就要对学生明确以下阅读常规：①标记疑难；②摘录佳句；③一句话点评。 　　这里可以用一张名著导读卡，分设“读而有疑”“读而有思”两栏，帮助学生固定初读中飘忽不定的体验，厘清天马行空的思绪。学生先在小组层面进行首轮交流评论。“读而有疑”先在合作小组内求解，如小组内部无法解决再递交到班级层面，师生共同研讨；“读而有思”亦如前法，经由小组交流后给出推荐指数，指数高者递交到班级层面共享。 　　（二）主导有序列的读 　　《朝花夕拾》中的作品展现了当时的世态人情、民俗文化，体现了鲁迅先生对社会的深刻洞察，书中单篇，记述的事件各不相同，但气韵自然贯通。这样的经典散文，需要将文本的内在气韵与外在叙事融会贯通，才能构建独具匠心的教学设?。笔者设计《朝花夕拾》十篇文章与一篇《小引》的导读序列，初定为五课时。 　　第一课时，以《小引》中“屡次忆起儿时在故乡所吃的蔬果”为切入口，以“寻找一个有意思的鲁迅，回首那个有意思的故乡”为线索，串联《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》《五猖会》《无常》四篇