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新课程中实施剖析性教学之我见 　　多年来，我们的课堂教学模式深受凯洛夫的五段教学的影响，教学过程基本以“激发动机→复习旧课→讲授新课→运用巩固→检查效果”五个方面为主，以师生一问一答来完成教学任务，这种教学模式有利于教师主导作用的发挥，有利于教师对课堂教学的组织管理与控制。但是，这种单一的教学模式重知识轻能力，重结果轻过程，重记忆轻思维。在此模式中，学生的学习是被动地接受，所掌握的知识是教师或前人的思维成果的注入，而不是学生自己思维的成果，不是学生通过建构的方式而获得的。 　　 　　一、建立民主的师生关系，营造和谐的探究氛围 　　 　　新课标明确指出：“学生是学习和发展的主体”，因此，教师要准确地给自己的角色定位，由“教学的主宰”转为“合作学习中的首席”，既要保持必要的权威，又不能以绝对真理的拥有者自居。要相信学生自学自悟的能力，重视学生潜能的开发。鼓励学生向书本挑战，向老师挑战，向传统挑战。重视学生的自我感受和独特见解，耐心倾听学生的心声，视学生为合作者、朋友，确立学生的自信，使学生在一个宽松、愉悦的氛围中思维得到发展，个性得到张扬。 　　 　　二、创设问题情境，激发学习“内驱力” 　　 　　前苏联教育家赞可夫说过：“教学法一旦触及到学生情绪和意志领域，触及到学生的精神的需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”探究性学习教学模式要求学生去体验情境，通过观察、实验和思索，触发学生的探索意向，形成自觉的发现问题和提出问题的习惯。在开始实施阶段，教师可从学生已有的认知结构和思维水平出发，围绕一定问题，根据教材提供的材料，通过观察实验，诱导学生主动探索。激发学生学习的内驱力，使学生亲自成为“发现者”，引起学生强烈的求知欲望。例如，在学习了第六单元CO2的性质后，我们帮助学生设置了如下认知思维空间，测定空气中O2的含量非得用红磷吗？然后启发诱导学生：要测定空气中O2的含量，必须将O2去掉或将N2除掉，而不引入新的气体或引入新的气体又能通过适当的化学反应即时除掉。经过点拔，学生的思维空间迅速打开，通过自己学习，查阅资料，互相商讨后，不少同学将自己的设计方案交了上来。如（1）用蜡烛在空气中燃烧测定空气中O2的含量（见探究案例）。（2）用注射器和白磷测定空气中O2的含量。（3）用镁条在空气中燃烧测定空气中O2的含量。而教师此时并不评定方案的优劣是否可行，而是为学生准备实验药品和仪器，然后就“袖手旁观”实验小组成员的“杰作”，通过实验验证自己方案的可行性，我们发现，实验的学生个个跃跃欲试，都迫切希望自己的方案是最佳的，所以做实验时个个迫不及待、一丝不苟，仔细观察每一个实验现象，认真记录每一个实验数据。虽然他们探究的实验早有定论，但他们乐此不疲地去探究、去发现，真正体验和领悟到的是科学研究的一般过程和方法，这是以往教学中很难有的。 　　 　　三、倡导合作交流，提升探究效果 　　 　　学生通过实验解决问题，同时又在实验中发现问题。以往问题的解答全由教师包办代替，得出的结论学生被动地接受后死记硬背，造成学生只知其然，而不知所以然，只能继承前人积累下来的知识经验、原则和方法，复制书本上的“条条”、“框框”，而无法培养学生解决实际问题的能力，特别是创造性地解决实际问题的能力。因此在新课程教学中，教师完全可以尽可能地创造机会引导学生在边学边探中解决问题，让学生亲自动手、动脑，互相合作，利用各种方式方法合作探究。 　　如在探究CO2的性质一课中，当学生向装有高低不同的两支燃着蜡烛的烧杯倾倒CO2气体时，他们感到神奇。第一次体验到气体还能像液体一样倾倒。但有的组同学失败了（即两支蜡烛同时熄灭或上面的先熄灭），有的组成功了。这时必然会引起同学们的思考：在蜡烛的哪一侧倾倒CO2？倾倒时速度快慢如何？玻璃片抽取多少最佳？我启发学生：“当要将广口瓶液体倒入细口瓶时，你常常借助何种仪器？”有的同学恍然大悟??用漏斗。当老师将自制的纸漏斗给学生作演示实验时，实验现象非常清晰，下面的蜡烛先熄灭。紧接着，老师又问，若将桌上燃着的两支高低不同的蜡烛罩上烧杯，会出现什么现象？让学生预测现象：“底下的蜡烛先熄灭。因为CO2的密度大于空气。”这时老师不是纠正学生的答案而是鼓励学生进行实验。结果，上面的蜡烛先熄灭。由实验现象引起的悬念，让学生兴奋且有兴趣。引导学生将物理学科的知识迁移到化学课中来。热的气体与冷的气体的密度有什么不同？稍加点拨，学生找到了答案。这种把实验教学跟探究学习融合起来的学习方法，既充分发挥了实验的探究功能，又让学生获得了知识。更重要的是使学生受到了科学方法、科学思维的训练。使学生对实验的观察兴趣发展成更为持久，对学生发展更为有利的探究兴趣和创造兴趣。 　　 　　四、运用多媒体教学，提升探究效率 　　 　　随着信息技术的飞速