动态生成让科学课堂更精彩　.doc

动态生成让科学课堂更精彩 新课程实施以来，教师重视了对客观存在的课程资源的开发和利用，但对 课堂上非预期的生成性课程资源还不够关注或缺乏应对经验。叶澜教授在她的 “新基础教育”理论中，早就提出了课堂动态生成的观点：“课堂应是向未知 方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都 必须遵循固定线路而没有激情的行程”。小学科学课以探宂为主，无法预测课 堂上将会出现什么结果，即使是过程，也很难完全预先设计和控制，它的整个 过程具有原生态、特异性、不可重复、即时生成的特点，因此，在小学科学课 堂教学中，如何实施动态生成性的教学，教师如何运用自身的科学素养来解决 课堂中根本不可预知的生成性问题，以及如何解决因生成而带来的一系列问题, 是我们每一个小学科学教师又而临的一个新的课题。 精心“预设”，营造氛围，期待动态生成 虽然课堂教学是千 变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。但是“凡事 预则立，不预则废。” 一个普通的棋手能够预想招后几步棋，专业的棋手能够 预想招后几十步棋，大师级的棋手从一开局就能看透整个棋局。只有充分的预 计，冰能临危不乱，运筹帷幄，决胜千里。教师耍想达到预期的教学效果，必 须进行精心的教学预设，方能为学生营造一个“生成“的环境。 ［案例一］科教版小学科学四下年级。《导体与绝缘体》一课中有一个活 动，要求学生用电路检测器检测身边的物体，根据小灯泡的亮与不亮判断物体 是导体还是绝缘体？ 上课前，教师就预设到学生肯定会检测手中拿的铅笔或其中的铅笔芯， 因为铅笔是学生最熟悉和最容易得到的材料。同时也考虑到反馈时，学生肯定 有两种截然相反的结果：一种学生根据电路检测器的灯泡不亮，判断它是绝缘 体。而另一种学生虽然看到了灯泡不亮，但根据生活经验，仍然判断它是导体。 因此，到学生反馈时，出现的两种截然相反的结果，教师一点也不感到惊奇， 先要求他们各自说说自己的判断理由。然后针对后一种意见，教师及时抛出了 一个问题：既然你们认为铅笔芯是导体，那你们能改正一下实验，用事实来证 明吗？教室顿时沸腾起来，通过小组讨论，和教师的点拔，有的组增加了电 池，有的组把小电珠换成了小喇叭，有的组干脆找了电笔测量。通过再次实验， 不但都证明了铅笔芯是导体，而且更深层次地让学生感受到：科学实验，我们 不能只凭表面现象而得出结论，应该进行多次多方位的验证，冰能保证结论的 正确性。这就真正体现了科学课堂中对学生科学素养的培养。同时也为教师在 后面的教学中解释大地、人体、水也是导体，提供了事实依据。 因此，作为教师来说，既是师生关系主要的创建者，又是生成环境主要 的营造者。这就要求我们教师面对灵动的学生时候，还得有“三有”品徳。 有“生本”的理念。我们要有以生为本，为学服务的理念。在学习过 程中，强调学生的自主性和独立性，催生学生充满生命力的追求，把表达的自 由还给学生，把判断的权利交给学生，把想像的空间留给学生，使他们有较多 的参与创生的机会，成为真正的学习的主体。只有把学生的积极性调动起来， 冰会有利于他们的发展。当学生禁锢自己的时候，可能问题就出在教师身上。 这时，我们应该反思自己的做法，而不只是苛求学生。当学生大胆发表自己的 意见的时候，老师切不能加以遏止，要珍视学生，对他们这种敢于表现自我、 积极思考的行为要加以认可甚至鼓励，从而使他们敢说、会说、乐说。 有民主的教风。教师必须正确地认识自我，认识自己在教学过程中的 作用。我们不是知识的化身，所以我们时刻都不能以绝对权威自居。教师要把 学生看作和自己一样平等的活生生的人，放下教师至高无尚的架子，以一个参 与者、引领者、促进者的身份，以饱满的热情，浓浓的爱意，真诚的微笑，和 蔼可亲地与学生平等地民主地对话，给学生一个开放的空间，敞开心扉，表达 真情。对学生的各种回答，给予尊重、珍惜、引导，利用学生独持的资源，转 化为有价值的生成。 有宽容的气度。教师要有宽容的气度，允许学生说得不好，说得不对， 允许学生节外生枝；特别要尊重后进生，关爱后进生；倡导标新立异，欣赏真 情告白。当学生出现错误时，教师一些恰到好处而又充满爱心的话语，会一一 化解学生在课堂中的尴尬，呵护学生心灵不受伤害。这里没有训斥、责骂、侮 辱和体罚；这里没有紧张、恐惧、担心和不安，学生就会个性张扬，思维活跃, 焕发出参与动态生成的极大热情，即时生成的资源丰富多彩。学生是学习的主 体。 二、捕捉契机，顺学而导，促进动态生成 促进动态生成实现教学的价值目标是动态生成的立足点。从本质上说，动 态生成的目的是制造意义，寻求真知。生成是有方向、有目标的上导下的自主 建构，而不是无目标、无主题、无计划的师生可以随意发挥的自由论坛。总之, 生成的立足点，是价值引导下的自主建构。 动态生成的课堂，学情灵活多变，常