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质疑批注阅读教学初析 　　灵感：课外阅读批注作业 　　批注作为传统而重要的读书方式，能很好地记?读者阅读时的理解和感悟，是一种深度参与阅读的读书方式，也是不同读者进行思想交流的文本基础。 　　有见及此，为了提高学生阅读的参与度、更好地检验学生阅读的质量，我们在课外阅读的作业中，设置了写批注的要求。结合课标和考纲的要求，我们指导学生写赏析、联想、感悟和评价类批注为主，在经历了一段时间的批注阅读教学指导后，学生基本能自主完成课外阅读批注。 　　从学生的课外阅读批注作业中，笔者发现不管是语文学习兴趣浓厚、学习能力较强的学生（以下简称“甲类学生”），还是在课堂和其他作业中表现比较消极的学生（以下简称“乙类学生”），都能较好地完成这一项作业。阅读及批注的自由度较高，笔者每周会利用课前或课间在班上宣读精彩批注，同时也分享自己的愉悦和感动，又或者从作业质量和学习态度的角度，表扬批注写得精彩的学生，在班里树立榜样。一段时间以后，该项作业完成的质量越来越高，不少学生养成良好的自由阅读批注习惯。 　　策略：从阅读批注作业到批注式阅读教学的尝试 　　仿照阅读批注作业，笔者尝试以教材课文为阅读材料，引导学生在完全没有预习和教师指导的情况下，完成阅读并写下批注，然后师生围绕课文及学生的批注，共同讨论，完成教学。像这种以学生在自主阅读过程中写成的批注与课文文本相结合作为教学素材，完成相关课文阅读教学的方式，叫做批注式阅读教学。批注式阅读教学的起点是学生与文本的对话以及对话所得（不同于以往的阅读回答问题的模式），因此这种教学策略是符合新课程标准要求，并在学生自主阅读能力的养成方面有积极作用的。 　　为免学生在课前预习过程中可能存在借鉴参考书和网络、忽略自己品读和感受作品的现象的发生，课堂从学生安静的初次阅读开始，他们可以借助的学习资料是《古汉语常用语字典》和语文教材本身。批注式阅读教学的特点是“先学后教”“多学少教”，因此，第一课时的教学主要是学生与文本的对话，即以学生自主阅读、自由批注和小组交流为主，笔者主要作巡视、引导，适当点拨。由于经验不足，第一课时小组交流尚未完成，笔者布置学生以六人小组为单位整理小组中各人的批注成果，以备交流。 　　从批注的内容上看，两个班的学生都以感悟类和赏析类批注为主。与此同时，本次对课文的批注，出现了在课外阅读批注中几乎没有出现过的批注类型，学生对课文内容读不懂、读不通的地方，写下了自己的疑惑，即质疑批注，质疑批注主要出现在以“乙类学生”为主的A班学生中。 　　从批注的数量和质量上看，A班学生一个学习小组能写两至三条，小组成员参与度极低，交上来的批注集中在两三个学生身上，批注从内容丰富度、思想深度、语言表达流畅度、遣词造句的精彩程度等方面考量，水平一般；B班学生一个学习小组（与A班的学习小组规模相当或人数更少）能写5至7条，平均每个小组成员能写1条多，且其中不乏让人拍手称绝的批注，更有学生以对联的形式写感悟式批注。 　　从批注式阅读教学的实施过程看，A班对文章感知较浅、较少，分享批注能短时间、局部地激发学生的课堂参与度，而一旦离开同学的批注，对文本的理解和接受依然十分被动；B班学生在分享批注过程中，积极性较以往有一定提高，表现为更高度的注意力和相对积极的反馈（言语和表情），但课堂互动依然不足，学生以聆听为主，参与度不高。 　　策略的调整：批注式阅读教学之质疑批注 　　在第二次批注式阅读教学试验中，笔者尝试鼓励学生更多地提出自己的问题，以质疑批注把自己读文章过程中的疑惑标示并表达出来。为了激励学生质疑的积极性，笔者将学生关于《岳阳楼记》的质疑作简单整理，在课堂上向全班学生署名展示，并大力肯定提出质疑的这部分同学。 　　质疑批注阅读教学试验选择了欧阳修的《醉翁亭记》作为批注文本，结合第一次试验的经验，第一课时自主阅读、自由批注、小组交流等环节安排得更加紧凑，提高了效率，各小组在下课前即整理好各小组的批注一份，交给笔者。两个班学生交上来的质疑批注给了笔者很大的震撼。 　　所有的批注几乎都是围绕对醉翁的“醉”与“乐”的理解提问的，或深入或浅显；从提问角度看，学生的质疑主要包括对写作意图的探究、对文章主旨、作者思想感情的探究、对遣词造句的深意的探究、对比阅读探究等。其中，A班学生的提问层次较多，涉及的面也较广，存在更多因误读产生的问题；B班学生的提问难度普遍较大、对文本的解读更深入。 　　有了这个认识，笔者仔细对学生的质疑进行分类整理，再印制发放到每个学习小组，第二课时开始之初，笔者首先通过投影署名展示学生的质疑批注，肯定学生参与的积极性和质疑水平的提高，肯定学生的思考力和创造力，强调关注并重视自己的阅读过程和思维过程的重要性。接着，学生带着经老师整理的同学们的质疑批注，再读课文，然后进行二次批注，寻找