从选拔为先到素养为重中国教学评价改革40年.PDFVIP

拔为先”到 养为重”: 从“选 “素 中国教学评价改革40 年* 朱 丽 摘要 纵观改革开放近四十年来我国教学评价发展历程，可以从20 世纪90 年代初素质教育的 提出及21 世纪初新一轮课程改革等具有标志性的教育教学改革出发，将教学评价粗略地分为 “选拔为先”的传统教学评价、“发展导向”的现代教学评价和“素养为重”的当代教学评价三个 阶段。“选拔为先”的评价偏书本、惟纸笔、重分数、重结果;“发展导向”的评价目标多维、主体 多元、指标全面、重过程;“素养为重”的评价则聚焦素养、倡导“绿色”、方式多元、关注公平。各 时期的教学评价都带有强烈的时代特征，当然彼此间界线并非泾渭分明，而是互有过渡与渗透。 关键词 改革开放40 年; 教学评价; 改革与发展 作者简介 朱 丽/ 上海市教育评估院副研究员 (上海200031) 教学评价是学校教育教学活动的重要环节，它是依据一定的教学目标和 标准，采用定量与定性相结合的方法，对教与学的效果进行的价值判断，以确 定教学目标达成度的过程，是对“什么样的教学是好的教学”的判定。教学过 程是一个复杂的过程，涵盖的因素非常多，由此教学评价所涉及的范围也很 广。一般而言，教学过程是由教师教的活动和学生学的活动构成的，教学评价 应该包括对教师的教(如教师的教学表现、课堂教学质量等)和学生的学(如学 生的学业成绩等)两方面的评价。从教学过程组成环节来看，教学评价既包括 对教学设计的评价，也包括对教学过程的评价，还包括对教学效果的评价，贯 穿于整个教学过程，对教学发挥着导向、诊断、反馈、改进、激励和管理等作用， 对教学质量起着重要保障作用。 纵观改革开放近四十年来我国教学评价发展历程，可以从20 世纪90 年代 初素质教育的提出及21 世纪初新一轮课程改革等具有标志性的教育教学改革 事件将教学评价粗略地分为凸显选拔功能的传统教学评价、以发展为导向的 现代教学评价及素养为重的当代教学评价三个阶段。这与国际上教育评价从 ［1］虽然这里将教 “对教育的评价”到“促进教育的评价”转向的大趋势相一致。 * 本文系教育部人文社会科学重点基地“十三五”重大项目“中国学校现代化标准及区域试验研究” (课题批准号:16JJD880016)的阶段性成果。 — 37 — 学评价进展按照时间顺序来分段，但各阶段之间不是截然分明的，传统中孕育 着现代性，现代性则是对传统的扬弃，如此才能在传承中创新发展。 一、应试教育背景下“选拔为先”的传统教学评价(改革开放初 期—20 世纪80 年代末) 改革开放初期，经过十年“文革”，教学评价合理性、公正性等遭到破坏，处 于恢复时期。为了凸显公平公正，这一时期主要的评价方式是考试(如高考)， 采用标准化考试对学生进行测验，用同一条标准来衡量所有学生。表面来看， 标准化考试有统一的标准答案，可以克服评价者的主观性，实行“分数面前人 人平等”，显得更为公平。但这种评价过度强调评价的甄别和选拔功能，其导 致的直接后果是评价的“异化”，即教学评价被狭隘地等同于“考试”，成为“应 试教育”的一个重要推手。考试成为教学的指挥棒，“考什么就教什么学 什么”。 从具体实践来看，传统教学评价主要体现出以下几个特点: (一) 以书本知识为本位 传统教学评价以知识论为基础，强调学生对书本知识掌握的程度和数量， “着重检查学生对学科知识的掌握，忽视相关能力的考核，更不对学生的情感、 ［2］ 意志等非智力因素进行评价” 。在教学中，教师为了让学生在标准化测验中 取得好的成绩，必然会以传播知识为主，而且在某种程度上教师对知识本身的 理解也过于偏狭。 知识依据不同的维度可分为不同类型。一是陈述性知识和程序性知识。 后来从程序性知识中又分化出一类特殊的程序性知识，称为“策略性知识”。 陈述性知识即是关于“是什么”的知识，程序性知识则是关于“怎么样”和“如 何做”的知识。应试知识更多是教材、教辅等呈现的知识，而这些知识实质 上是一种陈述性知识，以记忆为主。在布卢姆的