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基于学校效能理论的教师专业发展动力机制探索 学校效能理论重视组织内各种要素的有机结合 和群体动力，在互动中达到整体优化效果，不断将组 织目标推向更高层次，同时激发组织成员活力和潜能， 追求优质与卓越。基于学校效能理论的教师专业发展 动力机制重视教师基层专业组织建设、重视项目模式 和效能评价、重视过程评价和区分性评价、重视提高 教师的评价素养和集体效能、重视教师领导的作用、 重视实践改进和追求卓越。 学校效能教师专业发展动力机制评价素养群 体动力 教师专业发展的动力包括内外两个维度：外在维 度主要是基于教师专业标准和职称系列标准的准入与 晋升制度激励机制；内在维度包括教师的职业道德、 职业信念以及内在的职业兴趣和成就感等。对教师的 管理从重视政府、学校、专家控制教师的专业化标准、 教师资格认证、教师继续教育、职务晋升和量化考评 等外控范式，逐渐转向强调教师的专业素养、专业信 念、实践反思和研宄者等内控范式［1］。前者强调统一 性、指令性要求，在一定程度上有利于教师职业的规 范，使教师能够保持基本的专业水准，但对于更高层 次的追求，特别是对于卓越和个性化的追求往往受到 限制；而后者强调教师个体的内在发展要求，不断自 我摸索和锻炼成长，这对于促进教师专业发展是非常 重要的，但也存在一些不足，如封闭性、隔阂性以及 个体目标与组织目标之间的冲突等。 近年来有关中小学教师专业发展的基层组织模式 受到关注，如胡艳在“我国中学教研组性质的实证研 究__以北京市城区中学为例” 一文中指出“教研组 的性质不清一直影响教研组的工作定位和工作质量。 近些年，中小学纷纷把教研组作为中小学教师的专业 学习共同体加以建设，然而实际工作场景中的教研组 性质定位直接影响教研组作为专业学习共同体的建设 调研发现，当前北京市中学教研组还不是真正意义上 的专业学习共同体。它繁杂的工作内容、多样的组织 性质和内涵，以及组长多重的角色使之与专业学习共 同体尚有相当的距离，尤其是普通校和一些主科教研 组更为突出。这就要求教研组明确组织定位，厘清组 织目标，净化工作内容，使之真正成为促进教师专业 发展和学校教学改进的专业学习共同体” [2];关楠楠 在“我国中小学教师培训效果的实证研宄” 一文中发 现“教师大部分的培训时间还是花费在了本校的听课 评课上” [3]。下面拟结合已有研宄和现实考察分析教 师专业发展激励机制中存在的问题，并从学校效能视 角探索改进对策。 一、教师专业发展激励机制存在的问题 教师基层组织专业性欠缺 尽管目前中小学普遍都重视组织学习和专业共同 体、学习社区的建设，加强教研和交流，强调教师之 间的观摩与切磋，但离基层教研组织的实质性要求还 有差距，教师的专业学习多是日常事务性交流和听课 评课，而深层次的专业合作不足，基于项目的系统研 宄与长效实验少。这与职称和等级排序等竞争机制有 关，也与教师整体构成成份和发展导向有关，缺乏专 业领航人物和具有说服力的研宄思路和研宄成果，小 组成员多适应型而缺少超越型、探索型的专家型教师， 也缺少相应的激励与培养机制。 重常规评价，轻特色评价 很多中小学教师反映学校对教师的管理过于繁琐， 将科学管理目标不断细化，最终导致繁琐化和教条化， 而对教师的优势领域、教学特色、人与工作的匹配反 而关注不够，走向了科学管理的反面。对教师的常规 管理是必要的，但对于不同发展阶段的教师其要求的 重点也不一样。良好的组织可以将优良的制度规范转 化成一种文化，每个教师一旦加入到这个组织就受其 风气和规范的潜移默化约束，而不是有一种时时被监 控、被指导的感觉。这不利于教师自主性的发展，也 不利于教师的自我反思向着更具个性化和追求卓越的 目标发展。 重标准评价，轻差异性和发展评价 以往的教师评价多重视标准制定和水平鉴定，而 标准多考虑统一性，要么太高，要么太低，而缺乏诸 如底线达标水准、骨干教师标准、卓越教师标准等区 分性标准，结果导致不能将教师专业发展的实质性、 动态性特征体现出来，也很难将教师专业发展引向更 高层面和个性化发展境地。标准化评价是一种规范性 和导向性要求，也是一种行动纲领，每位专业化教师 必须领会其实质，不仅向着标准要求努力，而且要在 标准精神的指引下追求个性发展和卓越目标。现实中 的评价标准有的过于细化，有的过于抽象，缺乏科学 性和导向性，忽视了教师群体、不同学科教师以及不 同优势教师的差异性，结果导致评价实效性差、引领 性差，教师自我发展的领域不开阔，也导致一些形式 主义和不正之风的出现，降低了评价的说服力，也难 以激发教师专业发展的内在动力。 重结果评价，轻过程和效能评价 现实中的教师评价重视对各种项目的量化考评， 而对质性评价、过程评价和效能评价重视不够，导致 评价的非科学性和低效性。由于受职称和聘任制度等 人事制度