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别让教师短视性思维掣肘小学数学教学 以“解决问题的策略”教学实践为例 ： 葛秀兰 葛秀兰，江苏盐城市崇礼路小学. 原文出处： 《小学教学研宄：理论版》（南昌）2017年第20177期第 46-49 页 内容提要： 教师因为已有的知识系统、功利心态、本位思想形成了教 学过程中的短视性思维现象.短视性思维局限了教师的思考 方式，让教师在目标设定、体系认知、素养落实中缺乏了 或降低了反思能力.文章根据短视性思维后果，以“解决问 题的策略”教学为例，探索改变教师短视性思维现状的方 法与途径. 名称：《小学数学教与学》 复印期号：2017年10期 关键词： 数学教学/短视效应/数学思维/儿煮立场 民谚有云：人无远见，安身不牢.部分教师因为学生数学知识能力的短期提升, 甚至会选择对课外补习班趋之若鹜的现象视而不见，或者以分数为杠杆审视课堂， 而放弃了教材体系、学科素养的整座森林.这种急功近利心态驱使下的所谓的远 见，催生了学科知识量化关注的短视效应，而忽视了数学核心素养的落地生根， 埋下了 安身不牢的种子，令人担忧. 曰本著名数学教育家米山国藏说过：在学校学的数学知识......不管他们从事什么 工作，唯有深深铭刻在心中的数学的精神、数学的思维方法、研究方法、推理方法 和看问题的着眼点等，却随时随地发生作用，使他们终身受益.基于此，笔者以为小 学阶段解决问题的策略应教给学生简单的推理能力，应用意识，创新精神，发 展学生的思维能力.当然，在《画图》《列表》《一一列举》《转化》《替换》等课 题的教学过程中，都应充分尊重儿童立场，让学生感悟具体策略的价值和作用，学 会使用具体策略解决具体问题，进一步发展学生思维的条理性、严密性、灵活性和 深刻性，在改变短视性思维效疲上做出积极的努力与探索. 一、以目标设定为基点，激活思维的愤悱状态 孑L企平教授认为：数学核心素养是数学情感态度、数学知识和技能、数学思 维和数学能力的综合体现因此，在大教育时代，落实核心素养不仅在于知识的传 授，还在于学科统整的导向，教学理念的具化，数学思维的升华.而课堂教学三维目 标的设定，便成为将核心素养植根心灵沃土的起点，是为实现未知一求知一探知 一熟知的学习过程创造的前提条件. ［案例一］苏教版三年级上册《解决问题的策略——从条件想起》 《解决问题的策略——从条件想起》这一课的三维目标，是使学生初步学会从 条件出发展开思考，分析并解决相关问题，让学生感受解决问题策略的价值，发展 分析、归纳和简单推理的能力，从而进一步积累解题经验，増强策略意识. 教学中数学知识的传授是毋庸置疑的教学重点，却往往会忽略推理能力的培养. 在本课教学中应特别关注数量关系的教学，因为数量关系是寻找解决问题思路的关 键，也是培养学生推理能力的基础，是后期系统知识学习的经验和智力支撑，所以 指导学生在解决问题的过程之后充分表达和展示自己的数学思考显得尤为重要.在老 师组织学生读题目，想题意之后，需要着重引领学生体会已知条件包含的意义，以 及其和问题之间的数量关系，打开数学推理的一扇窗. ［教学片段一］ 师：谁来说一说以后每天都比前一天多摘5个的含义？ :第二天比第一天多摘5 :第二天比第一天多摘5个. 师：那第3天呢？ :第三天比第二天多摘5 :第三天比第二天多摘5个. 师：你还会接着说吗？ n：第四天比第三天多摘5个. O：第四天比第三天多摘5个. O：第五天比第四天多摘5个...... 师：是的，第一天摘的个数+5=第二天摘的个数.谁可以接力完成数量关系式？ :第二天摘的个数+5=第三天摘的个数，第三天摘的个数+5=第四天摘的 个数，第四天摘的个数+5=第五天摘的个数...... 孑L子说：不愤不启，不悱不发.而本节课数量关系的理解掌握为学生分析问题 和解决问题提供了帮助，也为学生发现问题和提出问题提供了阶梯.如图2 ,从条件 出发观察、对比、思考，学生能够自主发现第五天比第一天多摘4个5，从而 找到解决问题的又一思路（30+4x5 ）,使得推理能力和思维能力也得到了逬一步 提升，同时，教者也从素养落实角度克服了短视性思维障碍. 培养学生的抽象能力是我们数学教学的重要目标，但是三年级学生的思维仍以 形象思维为主，仍需要教师的耐心引导和逐步渗透.所以，数学语言的表达和具体策 略的概括、提炼需要我们贯穿在教学的始终，从低年级就开始逐步滲透，积好跬步， 以行干里. 二、以教材体系为支点，生长思维的垂统状态 数学课程标准指出：重要的数学概念与数学思想要体现螺旋上升的原则.教学中 有一些重要内容、方法、思想是需要学生经历较长的认识过程，逐步理解和掌握的. 因此，整个小学阶段，学生的思维都在不断从具体到抽象，从简单到复杂，从低级 到高级发展.因此，教者应该着眼教材的构成体系，遵循学生的认知规律，顺应学