幼儿教师科学领继续教育探析 .docVIP

幼儿教师科学领域继续教育探析 　　(一)科学教育活动选题范围狭窄，内容趋同 　　48份科学教育活动设计选题包括物质科学(36，75%)、生命科学(7，14．6%)、地球和空间科学(3，6．2%)、科学技术(2，4．2%)。其中，物理科学的内容涵盖最广(参见表1)，生命科学的活动设计均为认识生命体特征的活动，包括4份认识植物和3份认识动物的活动，3份地球和空间科学教育活动设计则分别为认识天气现象、了解黑天和白天、认识土壤;2份科学技术的活动设计表现为认识和使用温度计及认识、制作和使用沙漏。可见，幼儿教师在科学教育的内容选择上偏向于物质科学，而对其他方面的科学教育内容关注较少。科学教育内容是科学教育的载体。我国《3－6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)在科学教育内容及核心概念的提出上尽可能地鼓励教师“充分利用自然和实际生活”，探究幼儿生活中的科学问题，使幼儿“对周围的事物、现象感兴趣”。在科学领域教育目标的描述中，涵盖生命科学、物质科学、地球和空间科学、科技与人类生活的关系等四个方面，为教师全面地支持幼儿科学探究提供依据。但当前幼儿园教师在科学领域教育内容的选择上，仍然以表现出学科逻辑的特征，以学科知识为出发点，忽视幼儿生活以及幼儿生活中广泛存在的事物和现象，对生活中的地球和空间科学、科学技术以及科技与生活的关系关注不足。 　　(二)科学活动的方法、过程指向科学知识的学习 　　1．幼儿园科学活动以结构化实验为主导幼儿园科学教育中鼓励多样化和适合幼儿的科学学习方法，《指南》提出要“引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学习发现问题、分析问题和解决问题”。被调查的科学活动设计中包含五种不同方法(参见表2)，所有方法均不同程度地体现幼儿的操作。即便是采用系统讲授方法的活动设计中仍在某些环节让幼儿动手操作。但实验法仍然一枝独秀，58．3%的活动设计运用的是结构化的科学实验，即实验材料由幼儿教师指定并提供，通过高结构化的科学探索，目的是发现某个科学现象或证明科学内容，如采用结构化的方式证明“磁铁的两极吸引力强，中间吸引力小”以及“手电筒照射位置与物品影子大小和方向的变化规律”等。 　　2．表达与分享环节变相沦为简单的知识讲授幼儿园教育各领域之间的内容应相互渗透，科学领域教育的目标之一就是让幼儿“能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果”。因此，科学活动中非常重视幼儿的表达和分享。此外，同伴是重要的学习资源，幼儿的表达和分享也是有效地促进幼儿学习的一种手段。然而在48例幼儿园科学活动设计中，除了6例未直接设计表达与分享环节的活动案例，在包含表达和分享环节的教案中，有34例(70．8%)设计教师总结，并直接指向教师所希望幼儿学到的科学知识。例如，在幼儿探索各种材料摩擦后吸起小纸片的活动中，教师总结“静电产生的原因”。 　　(三)活动设计未能尊重幼儿的认识规律 　　个体学习态度的形成和探究能力获得需要长期累积，要在多次、长时的科学实践中得以形成和发展。幼儿科学学习无法一蹴而就，系统的科学经验获得也难以通过一个孤立的活动得以实现。《指南》强调在科学教育中需要“逐步发展逻辑思维能力”“不断积累经验”，但研究发现当前科学活动设计中对幼儿的认识规律尊重不足。 　　1．课堂容量变相膨胀，超越幼儿的接受范围对幼儿科学活动目标中的知识性目标统计发现，其知识点存在超载现象，目标中只包括1个知识点的活动设计有30份(62．5%)，2个知识点的活动设计有17份(%)，3个知识点的活动设计只有1份(2．1%)。不仅如此，35．4%的活动设计过程偏离并超越原有的设定目标，出现增加知识性目标的情况:增加1个知识点的活动13个(27．1%)，增加2个知识点的活动2个，甚至有两个活动分别增加3个知识点和4个知识点。例如，在一个知识性目标为“认识常见蔬菜的外形特征，按食用部分进行归类”的活动中，其过程设计中却增加“哪些蔬菜既能生吃又能熟吃?哪些蔬菜既能当水果吃又能当蔬菜吃?发芽的土豆为什么不能吃?为什么要小朋友们多吃蔬菜?”等多项任务，使活动偏离原有目标，容量发生巨大变化。 　　2．活动设计单一、孤立，缺乏系统性幼儿在科学探究中常常会产生新的发现和疑问，因此，幼儿园科学活动设计通常表现为围绕一个探究问题或主题的多次探究。在科学活动设计中，需要考虑活动的连续性和经验的系统性，或根据幼儿在活动中可能发现的问题，设计相应的延伸活动。样本中仅有45．8%的活动设计延伸活动(参见表3)。但大部分延伸缺乏对活动中幼儿的关注与分析，难以针对幼儿的疑问和问题设计出进一步的科学探索，使得科学活动呈现单一、孤立和碎片化特征，不利于幼儿科学探索技能、方法和兴趣态度的逐步形成。其中14．6%的延伸仅是将延伸活动布置成“回家和爸爸妈妈一起继续探索这个问题”或“回家将你的发现表演给家长”，更