邹玉峰--李惠军--封邦建国与礼女乐文化.docVIP

PAGE PAGE 7 引入史料要游刃有余，解读史料要掘井及泉 ——以《封邦建国与礼乐文化》为例 上海市晋元高级中学 邹玉峰 李惠军 【背景分析】 《封邦建国与礼乐文化》是上海华师大版高一第2册第1单元第4课课题。相关内容在国内现有四个版本中均有涉及，只是表达方式、素材选择各异而已。 先说说“封邦建国与礼乐文化”那些事。一般来说，老师们都很熟悉西周这个看似很常规、很传统的老话题。其实，这里还是存在许多玄机的。比如，商朝到底因何而亡？纣王暴行天下而天下反，但武王德行天下又何以天下乱呢？再如，一些经典的历史材料，那些被人们反复引用的历史文献，我们到底是不是心领神会，大彻大悟了？又如，就国家形态而言，西周较之于夏商，到底发生了哪些突破性的变化？它又潜藏着怎样的隐患？还如，“封邦建国”、“宗法制度”、“礼乐文化”三者，到底在西周的国家建设和体制建构中分别起着怎样的作用？三者之间到底是一种怎样的相互关系？凡此等等，都需要我们在教学中细细咀嚼，丝丝入扣地加以解读和分析。 上古史的研究历来争议多多。最纠结者莫过于材料的甄别。20世纪二、三十年代，史学界就曾经对古史真实性展开了大讨论。王国维在《古史新证》中说：“研究中国古史为最纠纷之问题。上古之事，传说与史实混而不分。”钱穆在《中国古史大纲》中说：“民族最先历史无不从追记而来，故其中断难脱离‘传说’与带有‘神话’之部分。若严格排斥传说，则古史即无从说起。”而顾颉刚在《与钱玄同先生论古史书》提问中，则旗帜鲜明地对于上古时期流传下来的传说及其文献持怀疑态度。如何在去伪存真的前提下，把这段历史讲清楚，本不是一件容易的事，而要在这个过程中让学生有所思考，有所感悟，也就成为我们在设计这节课之前的一个重要思考点了。 再说说关于“史料教学与方法策略”那些事。如果说，历史就是一种解释，那么，这种解释则必须建立在对材料的甄别、互证、理解和联想的前提之下。严格地说，没有专门的“史料教学”，只有专门的“历史教学”。我们所理解的“史料教学”应该是根据历史教育的需要，围绕历史教学任务和学习目标，为了搞清历史的原委，在历史教学运行过程中，游刃有余、自然适切、恰如其分地引入多种历史材料。借助史料理解来认识历史，感悟历史探究的过程，在解读史料中生成新知、建构知识、还原客体，从而实现预设的课程学习目标的经历。而决非为了体现某种理念，彰显某种模式而硬生生强加进课堂的“五彩风景”。 其实，历史学的最大特质之一，就是从史料的研究入手，在厘清客观历史的基础上，运用相关理论对于历史现象加以主观解释。从这个意义上说，史料的研究不仅是历史学的应有之义，而且是历史研究得以科学、客观、真实和具有借鉴价值的基本前提。新课改背景下所倡导“论从史出”、“史由证来”，绝不是什么新的课程理念。它仅仅是“还原”学科特质，“回归”学科本真。因为，在相当一段时间里，历史教学中简单的“以论带史”的现象，武断的“概念推导”的弊端充斥于课堂，历史学科失去了它应有的“底色”。所以，我们需要矫枉过正。但是，这绝不意味着学科教育理念的创新，更非一种教学的模式。 恰恰因为理解的偏颇，所以我们经常在课堂上看到一些非理性、非常态的所谓“史料教学”的表演行为和尴尬情形。概而言之，一是史料引入贪大求多，缺乏灵魂的统摄；二是史料解读浅尝辄止，缺乏深入的品读；三是史料运用孤立突兀，缺乏逻辑的贯通；四是史料延展主观随意，缺乏理论的支点。其结果是，要么是历史课被几则史料割裂得支离破碎；要么是一段清晰的历史，在笨拙的“史料教学”中，搞得乱象丛生，面目不清；要么是连我们老师都不可能在短时间内读完、读懂的史料，却在课堂上被学生“迅捷”、“精准”地理解了。凡此种种，其实都是对史料教学理念的误读和曲解的结果。所以，在新课程背景下，对于如何选择史料、运用史料和解读史料，依然需要一次新的矫枉过正。 正是基于上述考虑，我们在本课的创意和策划上，力图做些初步尝试。 【过程设计】 一、课题导入： 1、情节描述，引出问题。 公元前1046年1月初4拂晓，周武王率数万人的“多国部队”兴兵伐纣。仓促中，商纣王拼凑了一支包括奴隶在内的“杂牌军”在商都郊外的牧野仓促应战。就在激战的关键时刻，商军中的奴隶突然临阵倒戈，战局顿时急转直下。夕阳西下，绝望的纣王爬上鹿台，回头望了一眼那道如血的落日后，点燃身边的干柴。一个近600年的商王朝连同它的末代君王，骤然消失在熊熊的烈焰中！ 三千多年来，人们每每谈及此事，似乎有一个铁定的共识，那就是，商亡于暴政。但是，我们是否思考过这样的问题：一个远在岐山脚下、周原之地的蛮荒小国，何以能够联合起本属于商朝的八大方国共同伐纣呢？商王室与各方国间究竟是一种怎样的关系呢？其中有没有更深层次的原因呢？ 2、反顾历史，释惑解疑。 （引导学生解释课件，回顾殷商时代国家形态和政治体制