PFreire与受压迫者教育学-台中教育大学.PPT

P. Freire與《受壓迫者教育學》 導讀人：方永泉 日期：92.7~92.9 地點：國立台中師院 第二章的重點 講述性(narrative)教學的特性 有一個講述的主體與被動聆聽的客體 所講述的現實是靜止的、片段的 聲音很大，但不具改造的力量 學生只是機械地記憶某些東西 教育因此成為一種「存放」(depositing)的活動，學生變成了「存放處」(depositories)，而教師則變成為了「存放者」(depositor) 。 第二章的重點 積聚式(囤積式)教育(banking education) 教師所採行的方法，不是溝通，而是藉著發出「公告」，製造一些學生必須耐著性子接受、記憶與重覆的「存放物」。 在囤積的教育概念中，其允許學生進行的活動範圍僅限於接受、歸檔、與存放囤積的東西。 在教育的囤積概念中，知識是一種由某些自認學識淵博的人，賦與那些他們認為一無所知之人們的「恩賜」。 教師是以與學生對立的姿態出現，為了強調自己地位的正當性，教師往往會將學生視為絕對的無知。至於學生則如黑格爾辯證中所講的，被異化成為奴隸的地位 。 第二章的重點 囤積式的教育的特性： (a)由教師來教學，而學生只能被教； (b)教師知曉一切，而學生一無所知； (c)由教師來思考，至於學生只是被思考的對象； (d)由教師發表談話，至於學生則只能乖乖地在旁邊聽話； (e)由教師來施予紀律，至於學生則只是被訓練的； (f)教師可以決定並強化他的選擇，而學生則必須服從符合； (g)教師可以行動，但學生只能透過教師的行動產生自己也有行動的幻覺； (h)教師選擇教學的內容，而學生(未經過協商)只能去適應它； (i)在教師身上混淆了知識與人格的權威，而其所處的地位則是與學生自由相對立的； (j)教師是學習過程中的主體，學生只是客體。 第二章重點 在囤積式的教育中，「認知對象」原先由教師所擁有。 囤積式的教育(傾向於將一切事情二分)將教育工作者的行動分成兩個階段。在第一個階段中，當教育工作者在他的研究室或實驗室中準備其課程時，他認知到某個「認知對象」。在第二個階段中，他向他的學生解釋說明這個事物。對於教師所講述的內容，學生並不需要認知，而是去記憶。學生本身並沒有實際執行任何的認知行動，因為與行動目標有關的對象是教師所擁有的「財產」，而不是能夠喚起教師與學生之批判反省的媒介。 第二章的重點 囤積式教育所可能帶來的危害 教育的「囤積」概念認為人類是適應的、溫馴的存有。但實際上，當學生愈去致力於存積教師所教給他們的東西時，他們的批判意識就愈無法得到發展，這將使他們愈發無法介入這個世界成為世界的改造者。 囤積式的教育會減少或摧殘學生的創造力，使得學生不經思索地為壓迫者獻上服務。 囤積式教育源於一種將所有人都當成「物」的錯誤理解，它不太可能促進弗洛姆所說之「生命之愛」的發展，而是會產生其對立面：「死亡之愛」。 第二章重點 壓迫者常運用囤積式教育的的原因 壓迫者感到興趣的是「改變受壓迫者的意識，而不是改變壓迫的情境」；當受壓迫者愈學習到去適應環境時，壓迫者就愈容易去宰制他們。為了達到這個目的，壓迫者使用了教育的囤積概念，再配合父權式的社會行動機制，讓受壓迫者接受一種自我陶醉式的「福利接受者」名稱。 受壓迫者常被當成個案來處理，彷彿他們就像是偏離此一「善意的、有組織的、公義的社會」而存在的邊緣人。 壓迫者會使用教育的囤積概念來避免學生「覺醒」的威脅。 囤積取向的教育往往會以人本主義為其外衣，但實則是希望將人轉變成自動化裝置─而對於人性化的存有志業予以否定。 第二章重點 面對囤積式教育，受壓迫者應該改變這個結構，使受壓迫者成為「為己存有」。 面對囤積式教育，對於人本主義及革命的教育工作者來說，他們不能只是被動地等待這種可能性出現。從一開始，其所作的努力就必須與學生的努力相互呼應，以進一步從事批判思考及追求共同的人性化。在他的努力中，必須貫注了一種對於民眾及其創造力量的深刻信念，為了要完成這個目的，在其與學生的關係方面，他們必須成為學生的夥伴。 人本主義者不能在追求解放的過程中，卻又使用了囤積式的教育方法，否則就會否定他們的解放工作。一個革命的社會也不可以沿襲壓迫社會的教育方式，如果革命社會中又再實施囤積式的教育，那要不就會誤導人們，要不就表示其對於民眾仍缺乏信心。 第二章重點 囤積概念背後的假定 隱含人與世界二分的假定：人僅是存在於世界之中(in)，而不是和(with)世界及他人在一起；人是旁觀的人，而不是重新創造者。 人不是一個有意識的存有(corpo consciente)；而是某個意識的擁有者 。 這種觀點使得「意識可以理解的」(being access