苏立康第二讲语文教师专撒业发展.ppt

一、举例谈什么是学科教学知识（教什么、怎么教） 案例的对比分析 《伤仲永》的第一课时 《五柳先生传》的第一课时 规律：词类活用（宾客、利其、书诗） 古今义的不同 （自为、收族、文理、或以、众人、 材人） 其他 《五柳先生传》 课文学习过程 （一）学生逐段读讲课文， 要求：重点字词先讲 串讲文段 （二）讨论两段课文的内容 比较分析 第一例：目标 过程 评价 学科教学知识：变式教学、激励机制、 反复强化落实重点字词 第二例：课文、学生 过程 评价 参考案例《爱莲说》教学片断 白文：予谓菊花之隐逸者也牡丹花之富贵者也莲花之君子者也噫菊之爱陶后鲜有闻莲之爱同予者何人牡丹之爱宜乎众矣 予谓菊，花之隐逸者也，牡丹，花之富贵者也，莲，花之君子者也，噫！菊之爱，陶后鲜有闻。莲之爱，同予者何人？牡丹之爱，宜乎众矣。 二、语文学科教学知识的结构分析 语文学科的知识 语文学科的知识——扎实的语文专业知识，并内化为对于文本的解读能力，以及处理教材的能力。 这里所谓文本的解读能力，不是一般了解大意，划分层次，而是要读出文本深层的意义；要落实到词句，读出字面背后的意韵；要读出形象，产生感受；要读出自己的见解（内容的，或语言的）。 现存的问题：文本的误读 例（1）：《藤野先生》 局部的误读——基础知识 分析：语文基础知识的错误；也有语感的问题；对鲁迅、对课文理解的错误 现存的问题：文本的误读 例（2）：《谈骨气（吴晗）》 整体的误读——文体知识 教师的知识需要更新 现存的问题：文本的误读 例（3）《渔夫的故事》 认识问题的简单化、绝对化 例（4）《小石潭记》 抓住片言只语作微言大义的发挥 思想观念的问题，导致对文章局部或整体的误读 对学生的了解、研究 这里首先涉及到的是如何处理教材。所谓处理教材（如从中选择什么教给学生呢）的能力，其中重要的是指教师要具有原认知能力。原认知是指对个人认知活动的认知，如“学习如何学习”就是指的这种认知。 要研究学生的思考：他是怎么想的？他的理解错误或者不到位，是因为欠缺什么？ 前提：教师需明白自己的职责（传道、授业、解惑；教书育人） 教学过程的盲目性 合作交流：误解为纯粹的分组讨论 探究学习：背离“探究”的真谛 对话理论：误解为师生的机械问答，从“满堂灌”到“满堂问” 课堂提问：追求表面的热闹化，欠缺思维的梯度、深度与价值 教学过程的盲目性 首席伙伴：误解为旁观者，只是学习的组织者、促进者，弱化了教师在课堂上本源的教学主体作用 自主学习：教师在课堂“不作为”，致使学生在课堂的学习“放羊式”式，自由化 学生主体：教学环节形式化，没有给学生一定的思考时间，不读文本 人文关怀：误解为不能批评学生，盲目迁就，一味说好话 理解就是建立联系 例（1）《 声声慢（李清照）》 疏通文意： 乍暖还寒：忽暖忽寒。指秋天的天气。 将息：休养，调理。 敌:对付，抵挡。 损：极。表示程度极高。 谁：何，什么。 堪：可。 怎生得黑：怎么熬到天黑。 次第，光景，情景。 怎一个愁字了得：一个“愁”字怎么能概括得尽呢？ 写愁名句： 问君能有几多愁，恰似一江春水向东流。 ——李煜《虞美人》 试问闲愁都几许？一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨！ ——贺铸《青玉案》 比一比# 法国诗人克洛岱将李清照的《声声慢》(寻寻觅觅)作了翻译，标题也换成了 绝望 呼唤!呼唤!/乞求!乞求!/等待!等待!/梦!梦!梦!/哭!哭!哭!/痛苦!痛苦!我的心充满痛苦!/仍然!仍然!/永远!永远!永远!/心!心!/存在！存在！／死！死！死！死！ 李清照大事记： 1103-1126年：与赵明诚结婚，婚后融洽欢娱，共同致力于金石书画的研究，度过了这生中最安宁、幸福的日子。 1126年-1127 ：金灭北宋，二人所存的十余屋金石书画在战火中焚为灰烬。 1129年： 赵明诚孤身赴任，身染重病，八月十八日去世，终年49岁，李清照时年46岁。 1130年： 李清照为赵明诚解不白之冤，在越州、台州、黄岩、温州之间漂泊。颠沛流离中，所携文物损失大半。 1131年： 卜居浙江会稽，又逢盗贼，重病缠身，几欲丧命。 1132年夏： 再嫁张汝舟，可惜遇人不淑，9月提出诉讼，与张汝舟离婚。被判刑两年。 1134年： 整理完成赵明诚遗著《金石录》。