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新课程与教育评价改革 芦咏莉 “促进教师成长与学生发展的评价体系的研究”课题组 北京师范大学基础教育课程研究中心 一、教育评价思想的演变与发展 古代 传统的考试时期 特点：选拔为主 19世纪末— (心理）测验时期 20世纪30年代 特点：间接测量、量化 20世纪30年代— 目标中心时期 50年代中叶 特点：重视描述结果与目标的一致性； 提出了质的思想，但不明确 20世纪50年代中叶— 标准研制时期 80年代末 特点：研制评价标准，重在分析教育教 学方案、方法的优点、价值； 提出评价是为了改进 20世纪80年代—今 结果认同时期 关注评价结果的认同问题，提出“让被评价者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益”； 关注评价的过程，重视评价双方在评价进行中的沟通、理解和让步； 提出评价内容多元化，重视个体化目标和评价对个体发展的建构作用，又称为“个体化评价时期”。 二、当前我国教育评价的特点： 评价内容 与指标 过多地倚重学科知识，特别是课本上的知识，忽视对解决实际问题的能力、创新能力、实践或动手能力、良好的心理素质与科学精神、积极的学习情绪等方面综合素质的评定；重在评价共性与一般趋势，忽视了个体发展的独特性； 评价主体 仍以自上而下的评价为主，虽然有一些被评价者的自我评价，但总的来说被评价者还是处于消极的被评价地位；忽视同级、自下而上以及多源评价 评价结果 仍过分强调终结性评价结论，而忽视各个时期个体的进步状况，因此不能起到促进发展的作用；忽视科学化地进行结果反馈，因此对促进发展作用有限 评价方式与方法 还是注重“量化”，而忽视“质性”评价；多采用传统的纸笔方式，缺少体现最新评价思想的技术与方法；评价过程显得封闭、静态，缺乏灵活性与动态性。 三、新课程所倡导的教育评价——发展性评价 基本理念 必须以人为出发点，促进个体 的和谐发展。 必须关注个体的处境与需要； 必须促进个体价值的实现； 必须激发人的主体精神； 而不是分数和分数的准确性； 核心特点 过程性评价 评价主体互动化 强调评价过程中主体间的双向选择、沟通和协商，关注评价结果的认同问题；加强自评、互评，使评价成为教师、管理者、学生和家长共同积极参与的交互活动； 评价方式动态化 更为关注对成长发展过程的评价，强调终结性评价与形成性评价的有机结合；给予多次评价机会，重在促进评价对象的转变与发展；鼓励将评价贯穿于日常教育教学行为中，将评价日常化、通俗化； 评价内容多元化 注重学生综合素质的考察，不仅关注学业成绩，而且更需要关注学生的创新精神和实践能力，以及积极的情绪情感体验和心理素质的培养；注重对个体发展独特性的认可，帮助学生悦纳自己、拥有自信；以质评的方法为基础，加强对“表现”等行为层面的内容进行考察，而非仅仅停留在对“概念”或“认识”等认知层面内容的考察。 评价功能 记录成长、促进发展 反馈调节 展示激励 反思总结 检查筛选 导向 评价工作程序 明确评价内容和评价标准； 设计、确定评价工具； 收集和分析数据与证据； 明确改进要点并制定改进计划； 四、促进学生发展的教育评价体系 一般性发展目标 （1）学会学习 （2）扩充并整合知识 （3）沟通与交流 （4）思考和推理的技能 批判性思考、问题解决和创造性思考 （5）学会合作 （6）个人与社会责任 道德品质 热爱祖国、遵纪守法、诚实可信、维护公德、关心集体、保护环境、个人与社会责任感等。 学习的愿望与能力 能承担起学习的责任，并努力使自己优秀； 能运用各种学习策略来提高学习水平，并对自己的学习过程和结果进行反思； 能把不同的学科知识联系起来，运用已有的知识和技能分析、解决问题； 具有批判性思考和推理的能力，产生有创造性的思想； 学习并掌握基本生存的能力等。 交流与合作 能综合运用各种交流和沟通的方法进行合作； 能与他人一起确立目标并实现目标； 尊重和理解他人的处境和观点，包括理解和赞赏人们之间的分歧与独立； 能评价和管理自己在集体中行为； 能解决因观念不同而造成的分歧和冲突等。 个性与情感 对生活、学习有着积极的情绪情感体验，拥有自