教育社会学的产生与发展.doc

PAGE PAGE 4 第一章 绪论 第一节 教育社会学的产生与发展 一、教育社会学产生的时代背景和学术资源 （一）时代背景 教育社会学是一门既古老又年轻的学科。 说它古老，是说早在古代社会，当教育发展到一定阶段的时候，不少思想家和教育家就开始思考和探索教育与社会的关系了。说教育社会学是最年轻的学科之一，是因为它作为现代意义上的学科，真正成型是在19世纪末20世纪初，它的历史相对来讲比较短。教育社会学作为一门学科，萌芽于19世纪后期的欧洲，成型于20世纪初期的美国。 教育社会学的产生和其他社会科学的产生一样，是由于社会历史发展的客观需要。近代资本主义大工业的发展给西方社会带来很大的变化。科学技术作为社会发展的普遍基础，引起政治、经济、文化和思想上的巨大变革，形成重新调整整个社会各方面关系的需要。在工业化前后，教育与社会、教育与个人的关系已经发生了质的变化，所以当时的许多学者开始从一种新的角度来研究教育制度和教育过程。 （二）学术资源 这些学者来自两部分：一是早期的社会学者都注意对教育进行社会学研究，二是教育学者突破“个人本位”的研究取向，将教育与社会结合起来进行研究。其代表人物主要有：孔德（Auguste Comte 1798——1857）、华德（Lester Frank Ward 1841——1913）、涂尔干（Emile Durkheim 1858——1917）、杜威（1859——1952）、斯宾塞（1820—1903）等。 二、规范教育社会学阶段 从20世纪初到20世纪中叶是教育社会学的扩展时期或学科成型时期，这个阶段教育社会学的英文名称是Educational Sociology 。由于在这个时期教育社会学的研究基本上属于“规范性研究”，所以也可以称这个阶段的教育社会学为“规范教育社会学”或“传统教育社会学”。这一阶段的教育社会学的论证大多都采用一种哲理性的分析，缺少证验性的研究。这种规范性研究的目的只在于为教育工作人员以及研究人员提供可作参考的社会学知识与技术。 这一阶段，教育社会学在著作、研究以及组织等各方面都有较为迅速的发展，其中美国的发展最快，其次是德国，法国和英国的发展速度相对来讲不是很迅速。 三、证验的教育社会学阶段 随着自然科学的发展，自然科学运用的量化研究为自然科学的迅速成长奠定了坚实的基础，量化研究的结果客观、有很强的说服力，正是在这样的背景下，社会学倾向于客观的科学研究，例如进行大规模的社会调查，但这一时期进行教育社会学研究的大是教育学者，他们缺少相关的社会学背景知识而在研究中倾向于实用性和辨证性，没有很好地运用社会学原理从事研究，虽然在规范教育社会学阶段研究成果的数量不少，但是还是导致教育社会学的发展逐渐从高峰跌入谷低，人们甚至对这门学科的学术性产生怀疑，如果不尽快对传统教育社会学进行自我反省，并进行“革命性”的建设，这门新兴学科可能会就此夭折，因此，从20世纪中叶起，一批社会学家参与了教育领域的研究，社会学家与教育学家的共同努力使教育社会学的发展进入了一个新的时期。 四、20世纪70年代教育社会学的发展 进入20世纪70年代教育社会学的发展形成了几个明显的特点，主要表现在两个方面： （一）注意微观教育社会学的研究 从1970年以后，出现了“新教育社会学”，它的研究取向侧重于微观教育社会学，着重研究学校内部班级社会体系中人与人之间的互动关系，包括师生关系、学校文化以及教育内容与过程。 （二）非实证的研究导向 20世纪70年代兴起的非实证教育社会学，在研究方法上摒弃“量”的研究，转向“质”的研究、定性的研究，认为社会科学与自然科学性质不同，人和没有生命的物不一样，人是有感情有意识的，不能完全用量化的实证研究方式去研究作为人类社会行为的教育活动。量化研究只能描述表面现象，对于学校生活的本质，以及师生互动过程的内在意义却无法深入了解，需要采用参与观察的方法来弥补实证方法的不足。 五、我国教育社会学的发展 由于历史的原因，我国教育社会学的发展过程与国外教育社会学的发展相去甚远。我国的教育社会学主要是介绍国外的研究成果，随着时代的进步，也有的学者尝试着建立我国自己的教育社会学研究体系。如果从陶孟和1922年所著中文第一本教育社会学专著《社会与教育》算起，我国教育社会学迄今的发展大致可分为三个时期，即1922年至1949年的创建时期，1949年至1979年的停滞时期和1979年开始的重建时期。 第二节 教育社会学学科性质 一、学科性质诸论 第一种观点是“规范学科论”。 “规范学科论”将教育社会学看成是直接为教育实践服务的一门学科。关注的是教育社会学的“服务性”，具体来说、即教育社会学诊断、预测与“临床治疗”功能，强调的是社会学知识在教育实践中的直接运用，奉行的是对教育行为的价值判断。 第二种观点