《念奴娇赤壁怀古》说课稿.doc

念奴娇赤壁怀古说课稿 各位评委，各位老师，大家早上好！我今天说课的内容是《念奴娇 赤壁怀古》。 说教材 《念奴娇 赤壁怀古》选自高二第四册第二单元，本单元学习宋词，选取四个不同风格词人不同时期的八首词。单元提示中说：词有很强的节奏感和音乐性，反复吟咏；运用联想和想象领悟情与景浑然交融的意境。《念奴娇 赤壁怀古》文字简洁含蕴丰富，句式短促有力，借想象为我们展现了一幅雄浑壮阔的豪放格调，虽有短暂的壮志未酬，但瞬间超脱旷达，是东坡骨子里展现的豪放格调。不仅苏轼有超脱旷达的情怀，其实每个人在生活中都应学会超脱旷达。 说学情： 本文的作者其人、其文高一《前赤壁赋》中已有接触和了解，再加上意象奇特，句式短促有力，文气旺盛，趣味丰瞻。对于我班的学生而言，应很有的吸引力。本文结合注释，理解文意不难，难在对于苏轼兼有儒、释、道思想的超脱旷达的情怀理解上有难处。需要教师搭建一定的支架（如联系学生已学知识并给予一定助读材料）。 三、说教学目标： 了解豪放词，借助注释理解文意，熟读成诵。 品味奇特意象，感受豪放风格，并进行反复朗诵。 体会放下是福、超脱旷达的情怀；并由此联系社会、生活，培养学生面对逆境时，要把眼光放长远一些，胸怀放宽一些，把握当下的精神。 这个目标的确定依据一是课标对教学的要求；二是这篇文章的内容而定。 教学重点：感受本次写景、写人体现的豪放格调。 教学难点：理解评价作者放下是福、超脱旷达的情怀，联系当下，反观自身。 说教法学法 “情境式”教学法 建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中。 学习总是在一定的情境下进行的，人不能超越具体的情境来获得某种东西。本文运用多媒体辅助（图片、视频）和文学艺术语言建构写景、写人、抒情的真实情境，感受豪放格调和旷达情怀。 发现点拨的“对话式”教学法 存在主义布贝尔的对话理论主张“教育中的关系是一种十足的对话关系”。教育不能“只呼不应”，要有“呼应”。因此采取“老师引导—学生发现问题—教师点拨—学生讨论、回答”的教学环节，实现学生思维的真实经历。 3、 诵读法。 古人云“文章不厌百回读，熟读深思子自知”，现代教育家夏丏尊说：“要领略文章气势，念诵是唯一的途径。”本文文气豪放，波澜壮阔，通过诵读“使其言皆出于吾之口”，“使其意皆出于吾之心”。非以教师为中心的满堂讲，满堂灌，代之以教师为主导，学生为主体的满堂诵，满堂思。 五．教学时间：一课时完成。 六、教学过程: 结合本课教学内容，我将我的教学设计为四大板块： 第一板块为“了解豪放知识”，这一板块主要引导学生了解词的知识，初步感受豪放词，从而为重点做铺垫； 第二板块为“感受豪放风格”，这一板块侧重引导学生通过创建情境，把握文章重点，真实感受词人写景、写人时的豪放格调，以此来突破重点。 第三板块为“体会旷达情怀”，这一板块通过对比鉴赏关键句，还原词中的“留白”，明白苏轼由“壮志未酬”到“超脱旷达”的情感变化，进而体会词人情怀。 第四版块为：“联系生活感悟”，这一板块则是让学生在学有所得后将所学知识进行迁移与深化，更好的激发学生联系生活和实现自我发展。 大板块的设计先从了解豪放，到感受文字的豪放，再到体会领悟文字背后作者的情怀，最后进行拓展与迁移，这四步由表及里，循序渐进，符合学生的心理认知发展规律。 （ppt展示） 教师主导：词的知识— 内容的豪放 — 情怀的旷达—生活的感悟 学生主体：了解“豪放”—感受“豪放”—体会“旷达”—感悟生活 具体操作如下： 导入：大家还记得那个泛舟游于赤壁之下，举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之章的苏子吗？现在，那个“才与李白同，识比李白厚”的苏子又站立在了黄州附近的赤壁。此次东坡先生看到了什么？会有什么感慨呢？诗人为什么会发出这样的感慨？ 今天，就让我们学习他同一时期创作的一首怀古词《念奴娇—赤壁怀古》。 语言大师莎士比亚说：“简洁是智慧的灵魂，冗长是肤浅的藻饰”，导入采用最少的话语，最短的时间，回忆以前知识经验，让学生的“思维从建构和疑问开始”由此及彼，引入新的学习内容，迅速而缩短师生间的距离以及学生与文本间的距离，吸引学生的注意力，激发学生探求新知的欲望。 （二）“词的知识”（这一部分说课时采用课堂模拟语言，变换说课方式） 了解豪放 这一环节我主要设计二个活动： 活动一：疏通文本 师：同学们，请自由朗读课文，勾画PPT重点字词。 明确：纶巾、樯橹、尊、酹 四个字词的意思；怀古词身临古迹， 怀念古人、古事， 抒发感慨 。 活动二：初感豪放 师：同学们，请齐读PPT《此话丛书》对苏学士的评价，感受古人对苏学士豪放风格的形象比喻。 老师通过语言和行为创造情境，展示关西形象，并请个别同学试着唱，然后大家一起唱。 课标指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，