网络环境下基于问题的协作知识建构活动谢幼如华南师范大学教育.DOCVIP

网络环境下基于问题的协作知识建构活动 谢幼如 华南师范大学教育技术研究所，广东 广州，510631 E-Mail: YJSXie@public.guangzhou.gd.cn 摘要：协作知识建构作为一种教学革新的方式受到人们的关注，以活动为中心的教学设计也成为一种新的趋势，因此，研究网络环境下基于问题的协作知识建构活动具有积极的理论价值与实践意义。本研究立足于基础教育的课堂教学，以基于问题的学习为重点，从教学论的视角探索网络课堂环境下学生协作知识建构活动的内涵与特殊性，并从活动理论出发，提出具体的教学设计方法。 关键词：基于问题 协作知识建构 活动 一、问题的提出 1、网络环境下的协作知识建构对教育改革的重要性 “学习是知识建构”作为一种全新的教学理念已成为当今众多学者关注的问题。社会建构主义认为，知识的社会建构是一个循环过程，个体的主观世界观是与社会相互联系的，而知识是在人类社会范围内，通过自身的认知过程及个体间、各种社群间的社会协商而建构的。以计算机和通讯技术为基础的网络技术，由于具有共享、协作等特点，可以为协作知识建构（collaborative knowledge building）创设全新的学习环境，因此，开展网络环境下的协作知识建构，将学习作为一种知识建构活动，引发人们更加关注知识生产与知识创新，这将对革新教育理念与实践具有积极的意义。 2、以活动为中心的教学设计成为一种新的取向 以活动为中心，创建开放的学习环境，已成为一种新的教学设计指南。协作知识建构成为教学的焦点，这不仅突出知识建构在教学中的重要性，而且意味着教学思路的转变，即把知识建构直接放在前台，作为教师和学生的关注焦点，而不是隐藏在各种课业任务之后；另外，教学活动将直接关注学习者面对各种问题情境所进行的知识（思想）生产和持续改进的过程，而不只是关注活动的表面形式。但综观目前教学活动的研究与实践，普遍存在活动形式单一、缺乏对活动的系统设计、没有体现活动对培养能力的优势、缺乏对活动的监控和评价等问题。因此，开展网络环境下基于问题的协作知识建构活动的研究，从教学论的视角探索协作知识建构活动，分析网络环境下协作知识建构的特点，提出网络环境下基于问题的协作知识建构活动的教学设计方法，具有积极的理论价值与实践意义。 二、协作知识建构活动的教学论探究 协作知识建构活动属于活动教学的范畴。活动教学是在马克思主义实践观的基础上，充分挖掘了杜威、皮亚杰和前苏联心理学家的主动活动思想及其理论的精髓，借鉴活动教学的实践经验，并赋予时代发展的新理论而产生的一种教学思想和教学形式。因此，研究协作知识建构活动需要从活动教学的角度进行探究。 （一）协作知识建构活动与活动教学 1、协作知识建构活动 笔者通过对国内外的相关研究与实践进行调研，探索协作知识建构的理论模式、过程和方法等。协作知识建构由输入、协作和输出三个阶段组成。输入阶段是学习者确定小组共同学习目标，并明确协作学习的要求；协作阶段包括组内协作和组与组之间的协作；输出阶段是完成知识意义的建构并展示学习成果。 最早对协作学习中知识建构过程进行研究的是Harasim，他认为该过程包括主题探索、辩论验证、赞同和反对、观点质疑、动态交互和观念形成（Harasim,1989; Kaye, 1992）。Mason（1993）发现该过程能够适应在线交流，但是因为它们具有某些先天的缺陷而很难对它们进行综合或者操作。随后，有多位学者提出了自己的观点。Fisher等人（2002）认为协作知识建构过程包括四个阶段，即“任务知识的具体化、任务知识的抽象化、形成基于冲突的意见和形成基于整合的意见”。Hansen等人（1999）提出了六阶段协作知识建构过程，包括：①小组形成：形成初步观念，并建立项目小组；②问题设置：小组对需要完成的课程（教与学）或者任务进行分析，形成一个系统化的目标，它包括研究的内容是什么以及采用什么方法。如果小组解决的是给定的问题，或者范围比较大，而且需要很多协商，那么该阶段可以简化和相对含蓄；③规划：对调查或研究进行规划，并且确定小组中的人数；④研究阶段：包括信息搜集、文献研究和经验调查（有时）。研究阶段的进行主要依据规划，但是经常会遇到或者管理一些没有预见的困难，它们与整体的组成部分有关（如科目、工具、研究对象和活动中的社区）；⑤工作总结：在研究阶段的基础上，小组得到研究问题或研究目标的结论。通常包括对于重新形成问题的建议，或者可以采用的其它研究方法；⑥评价：采用考试（学生）或者社区（工作/伙伴检查）进行评价。Gerry Stahl提出以下十一阶段过程：①话语表达；②公开陈述；③其他人的公开陈述；④选择式讨论；⑤辩论和推理；⑥意义澄清；⑦共享理解；⑧观点协商；⑨协作知识；⑩形式化和客观化；⑾人工产物及其表示。 参考Fisher等