关注演示试验中的象中相-南京试验中学.DOC

PAGE 第PAGE 3页 关注演示实验中的“象中相” 【案例描述】 在高中化学必修2第四章第一节《开发利用金属矿物和海水资源》有一个关于铝热反应的演示实验。在一次校内公开课上我按教材上的实验步骤演示该实验，用滤纸做好了纸质漏斗架在铁圈上，下面放置一盛沙子的蒸发皿。然后将5g干燥的氧化铁粉末和2g铝粉均匀混合后放入纸漏斗中，在混合物上面加少量氯酸钾固体，中间插一根用砂纸打磨过的镁条。用燃着的小木条点燃镁条，实验现象非常明显。学生在惊呼实验现象壮观的同时我也发自内心的高兴，实验很成功，效果很明显。我按照既定的上课步骤指导学生回答实验现象，学生回答的也很准确：剧烈燃烧，火珠四射，生成火红的熔融物。我继续追问：火红的熔融物是什么呢？经过课前预习的学生异口同声回答：“铁”。课堂节奏都正按着我设计的进行，就在这时一个学生突然举手提问：“老师，你怎么知道火红的熔融物是铁呢？”其他同学马上回答他：“不是铁还能是什么？难道还能是铝啊？”。这时我适时引导：“那同学们想想用什么方法可以证明熔融物是铁?”“用磁铁就能证明是铁”同学们异口同声。“那为什么不是氧化铝呢？”我继续追问，课堂陷入短暂的沉默，“老师，氧化铝熔点高。”同学们又七嘴八舌的讨论开了，课堂上出现了从没有的热烈。课后我陷入了深深的反思中。 【案例反思】 启示一：利用“象中相”可以将“演示实验”衍变为“探究实验”，从而让演示实验焕发新的生命力。 著名的化学教育家戴安邦先生曾说：“化学实验教学是实施全面的化学教育的一种最有效的教学形式。” 在高中化学教学过程中，教师的职责不在于传授给学生多少化学知识，教师要回归到一个激励思考的引导者、交换意见的参与者、组织活动的协调者的角色。典型的演示实验，教师操作演示，学生观察、思考，过程流畅，课堂条理清晰，教学效果比较明显。但这种模式显然不能很好的发挥学生的主观能动性，学生最终是被动的记忆实验结论，学生无法真切的感受实验。如果我们充分去发掘演示实验中的“象中相”，在演示的基础上教师精心设计，学生提出问题，优化演示实验，从而将“演示实验”衍变为“探究实验”，让学生成为实验的主体，学生在实验中质疑、讨论、综合、解疑，不但获得了理解的、巩固的知识，更使整个实验教学过程充满了探究性、思考性，同时也使学生学会了基本实验方法。以化学必修1第四章第二节演示实验4—4 氯水的漂白作用和实验4—5干燥的氯气能否漂白物质为例，可将该演示实验衍变为探究性试验：取适量NaOH溶液于试管中，往NaOH溶液中滴加几滴酚酞溶液，发现溶液变红，再滴加几滴新制氯水，溶液由红色变无色。教师提出问题：“为什么试管中的溶液最终变为无色?”学生经过预习回答：“HClO有漂白性，所以溶液褪色”，教师追问：“那为什么不是因为NaOH与氯水中HCl、HClO发生中和反应，使C(OH-)减小溶液褪色呢？”为了探求实验的“真相”教师指导学生进行探究：首先在含酚酞的NaOH溶液中滴入HCl溶液至溶液褪色，返滴NaOH溶液观察现象，然后另取一份含酚酞的NaOH溶液，滴入新制氯水至溶液褪色，再滴NaOH溶液观察现象。前者溶液又呈红色，后者溶液不变红。学生在讨论、交流基础上获得共识：新制氯水使NaOH的酚酞溶液褪色，是由于HClO的氧化漂白作用。 这种“象中相”的延伸所提供给学生的活动空间和主动学习的机会远远要比一般的演示实验活动多而丰富，不但可以激发学生的化学学习兴趣，还可以培养学生分析问题和解决问题的能力，更大地发挥他们的创造性。同时，还可以培养学生严肃认真、敢于创新的精神，培养学生科学严谨的学习态度。 《新课程标准》明确提出：“学生的学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的。”任何学习都是一个学习者自主建构的过程，学生的学习活动离不开学习主体与教材之间的交互作用。在化学课堂教学中，教师既要尊重教材，又不能拘泥于教材，要根据学生的认知发展水平、已有的知识经验，对教材进行加工整合。新课程下，化学实验在课堂中的地位越来越重要，它既是教学内容的诠释，更是教学内容的升华。所以我们既要按照课标要求仔细研究实验目的、实验步骤、实验现象，又要充分挖掘实验资源。尤其是对于教材上的演示实验，也许经历了许多轮次的教学，我们已经习惯了那些脱口而出的“现象”，而忽视了对“现象”背后“真相”的进一步探讨，教材的生命活力大打折扣，知识点的延伸大打折扣。如果，我们多关注一下这些演示实验中的“象中相”，充分去利用这些“象中相”展开教学，适时的将一些“演示实验”衍变为“探究实验”，我们的演示实验又能焕发出新的生命力。 启示二：利用演示实验中的“象中相”展开教学有助于学科间的相互渗透。 化学是一门边缘性、综合性、知识性较强的学科，它与中学各科之间存在着相互交叉联系的关系。化学演示实验中的“象”是化学学科知识的感官表象，而其