浅析当前中小学的评价制度范本.pptVIP

刘雪苏 教育界有言：没有教不好的学生，只有教不好的教师。这句话承载了人们对教育正向功能的殷殷期望，也体现了教育者对职业理想的不懈追求。然对这句话的真实理解应该是激励型的教育话语，而非实用型的规范要求，因为教师并非影响教育结果的唯一要素。在下面的案例中，我们将看到没有一个班主任愿意“收留”一个“臭名昭著”的学生。是学生自暴自弃？是教师功利主义？还是我们的学校管理制度本身就预设了这样的结果呢? 案例聚焦 案例分析 在具体实践中，没有被法律抛弃，没有被教育理想抛弃的学生却被我们的教育“事实上”抛弃了！这种巨大的反差值得我们深思与追问：到底是谁“事实上”抛弃了林某？ 从原因主体的角度进行分析： 评价制度 教师 学校 学生自身 在当前的教育情境下，学生难教的现象正逐渐凸显为一个教育问题，这已经成为仍然秉持着并不断追求着教育理想的教育者们不得不接受的事实判断。 教育的价值取向应该是正向的、积极的作为，而不是消极的或中立的不作为，我们把一项活动定性为教育，就意味着我们秉持着有目的、有计划地直接影响学生身心发展的意向性。 学生自身是一个因素，但不是一个决定性的因素。学生因不愿、不想按照教育者的意向发展而就应被抛弃，这是个不能成立的教育命题。 直观的判断：教师根据自己的利益（班级或自己评奖没有希望）和好恶（严重影响到自己的工作）选择教育对象，是教师抛弃了学生，而且是集体抛弃行为！ 教师是没有选择学生的权力的，因为教师没有选择性地抛弃一部分学生的权力，然在真实的学校教育情境下，教育，又岂一“责”或“德”字了得？ 如果只是个别教师的教育行为，那么我们可以归因为教育者自身的“教育修养”问题，然而如果是教师的集体选择行动，并且已经显现为一种现象时，那么局限于对教育者本身的任何批判都已经显得苍白无力了。 在这样的情境下，似乎潜藏着一种无形的力量，在这种力量的给定或牵引之下，在教师的行为选择还没有发生之前就已经预设了教师的行为选择结果。 笔者认为学校的评价制度是一个“未出场”的主体和幕后的主导力量，是现存的评价制度最终造成了教师在教育教学情境中选择了“抛弃个别学生”这样的博弈策略。 仔细分析这个评价制度办法和过程，可以概括出以下几个特征：①结果重于过程。评价往往只看结果不看过程，如学生迟到要被扣分，至于是不是由于不可抗因素导致迟到、以前经常迟到今天已经尽力赶来但还是迟到几分钟等等，对于这种只见结果不见过程和的评价制度来说都不是一个“意义事件”； ②表象重于本质。奖惩直接以班级学生的个体行为为对象，如考试最好成绩在全年级的排名，德育量化评比的计分准则，班级奖惩情况的计分准则等，学生个体的行为直接影响到评价的结果，至于学生的个体行为与优秀班级评选应该在多大程度上进行绑定，学生的个体行为与优秀教师评选之间的相关度和合理性如何认定或证明，对于这种建立在经验判断基础之上的评价制度来说也不是一个不能穿越的前提性问题； ③相对重于绝对。省略了班级差异、学生差异等诸多因素，将所有的评选或评优都置于统一的评价标准前，致力于营造一种看起来公平、民主的评价氛围。轻绝对评价和个体内差异评价的评价导向让学生更多的关注自身利益的得失而非同学之间超越利益的真情互助，让教师更多的关注如何选择优质的学生而非尽力去培养或转化出优质的学生，在很多中小学中教师对“重点班”、“尖子班”趋之若鹜的现象，不能不说是“好学生＝好评价”这种为评价而评价的评价制度所带来的指挥棒效应。 在这样的评价制度下，少部分学生的优秀表现不一定能给评选或评优带来实质性的“收益”，但少部分学生的不良表现却能给评选或评优带来毁灭性的“损失”，进一步可以概括为：评选或评优的关键取决于班级中行为不良学生的违纪性质、频率、程度等。基于这样的判断，我们就可以发现在这种评价制度下所衍生出来的另类的“木桶原理”：后进生或行为不良学生决定评选或评优的结果，评选或评优的关键在于尽力减少这些学生在班级学生中所占的比重！ 这种“减少”，有两条基本的途径：一是转化，通过协调各种教育资源实现后进生或行为不良学生向优秀学生或“正常”学生的水平转化；二是简单地抛弃。前者是具有教育性的“减少”途径，而后者是非教育性的“减少”途径。那么，决定教师选择哪一条“减少”途径的因素是什么呢？ 在真实的教育情境中，既非法律上的刚性规定，亦非理想上的软性要求，而是教师所投入的“成本”。由于投入在这些学生身上的直接成本（如精力、时间等）和机会成本（指教师因此而损失的对其他优秀学生的关注机会）要远远大于投入在其他学生身上的水平，而这种成本的投入又得不到相应