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对九年一贯制办学实践的理性探析 编者按：随着北京市基础教育领域综合改革的 不断深化，学区化和集团化办学、九年一贯及十二年 一贯制学校、中高考制度改革等一系列的改革举措渐 渐被人们所了解和熟悉，首都基础教育在“公平、优 质、均衡”方面迈出了坚实的脚步。本期，我们刊出 两篇文章，分别从九年一贯制办学、普通高中学校特 色建设及分类发展的视角，解读北京基础教育改革发 展的趋势和面临的挑战。 近年来，我国基础教育结构布局、管理机制和评 价体系发生了深刻的变化，学区化、集团化办学模式 不断涌现，为基础教育的“公平、优质、均衡”发展 奠定了良好的基础。正是在这样的教育综合改革背景 下，一批新建的九年或十二年一贯制学校应运而生。 九年一贯制办学的学制基础 学制是学校教育制度的简称。它规定了各级各类 学校的性质、任务、入学条件、修业年限及其衔接和 转换等，关系到教育方针的贯彻、教育目的和任务的 实现。九年一贯制办学涉及到办学体制、机制、课程、 教育、教学和评价等多方面的问题，是一项基础教育 综合改革。从根本上讲，是一项学制改革，必须从学 制角度，系统设计九年一贯制的办学目标，系统构建 内部管理体系，科学实施中小学一贯制办学。 关于学制，国际上没有一个统一模式。比如，日 本初高中就是分开的，但大多数欧美国家则是“合一” 的，美国的义务教育是12年，初等教育（小学）和中 等教育（中学）12年，高等教育4年。当前我国基础 教育现行的学制是“633”制，小学6年，初中3年， 高中3年。但是在长期实践中，“六三”学制、“五四” 学制和九年一贯制等三种学制形式是并存的。其中， “六三”学制是指在九年义务教育中，实行6年小学 教育、3年初中教育，其特点是主要进行普通教育， 小学阶段文化课较五年制小学宽松，但初中阶段课程 压力比较大。“六三”学制在实践中也暴露了一些难以 克服的弊端，如用三年的时间来学习初中教学大纲和 教材规定的内容，时间紧，学生学业任务重，制约和 束缚了初中教育的深化和素质教育的实施。 “五四”学制是指小学修业5年，初中修业4年, 从而构成完整的九年义务教育。五年制的小学，主要 实施普通教育；四年制的初中阶段，既要进行普通文 化科学知识教育，又要为学生就业做一定的准备，开 设一定的职业技术教育课程。把初中学制由3年改为 4年，也是为了解决初中学生学习负担过重等问题。 1986年，原国家教委要求全国已经普及了初中的 地方取消小学升初中的升学考试，实行就近上初中的 政策，随着这一制度的推行，同一地区的小学和中学 的关系口趋密切，出现了一批九年一贯制的学校。实 际上，北京和上海从1984年就开始进行九年一贯制的 实验，比如北京市景山学校、育英学校、立新学校等。 九年一贯制是义务教育阶段中小学教育的有机衔接与 融合，与以往小学、初中二分的学制相比，九年一贯 制在促进义务教育均衡发展、缓解“择校”问题、提 高教育质量等方面，有着显著的优势。 九年一贯制办学的价值定位 九年一贯制是根据国家义务教育法有关实施九年 义务教育年限的规定组建起来的，在九年义务教育的 年限中，连续而均衡地实行基础教育小学和初中阶段 教育的一体化学制。在九年一贯制学校中，小学与初 中连为一体。学生从一年级至九年级，相继完成小学 和初中教育，其间不间断、不选拔，一以贯之地接受 九年学校教育。 九年一贯制学校，其功能应该主要定位于发展， 而不是选拔，这是义务教育的公平性原则的要求。整 个九年义务教育阶段，要强调打好各项素质基础，着 眼于学生未来的发展。按照青少年身心发展规律，循 序渐进地在九年中连续施教，并通过取消小学升初中 招生考试，克服择校弊病，体现义务教育的全民性。 在九年学习阶段连续不断地导学、导行，促进学生在 各自原有基础上获得发展，体现教育的平等性，为学 生各方面素质的发展创造一个宽松和谐的学校教育环 境，保证生动活泼、主动发展的学生主体性得以充分 体现。 九年一贯制办学实践是一项自下而上的办学改 革，兴起于实践，丰富与完善于实践，是各地解决义 务教育均衡优质发展的一种策略，由于它切合了我国 义务教育发展的实际需求，因此，几乎是在一夜间各 地都涌现出了大批九年一贯制学校。可以说，在九年 一贯制办学方面，从一开始就存在着理论论证不足的 问题，实践远远走在了理论的前面，当许多专家学者 还在讨论“中小衔接”的时候，突然发现身边出现了 许多九年一贯制学校。尽管理论论证不足，但是九年 一贯制办学具有明确的政策支持。比如，2012年，《国 务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》指出： 鼓励各地探索建立区域内小学和初中对口招生制度， 让小学毕业生直接升入对口初中。支持初中与高中分 设办学，推进九年一贯制学校建设。2013年，习近平 总书记在《十八届三中全会关于若干改革问题的决定》 中