云棋小学 赵文艳.docx

b b 附件1 大荔县“国培计划2017”优秀成果推荐表 申报单位 大荔县城关镇云棋小学 申报人 赵文艳 成果名称 《探讨略读课文教学策略》经验交流 成果类别 FORMCHECKBOX校区 FORMCHECKBOX学校 ?个人 成果内容 （包含成果概要、主要做法、创新举措、实施成效、典型经验、推广价值等。可以续页，2000字以内） 《探讨略读课文教学策略》 人教版新课程实验教材从第五册开始，在保持精读、选读课文的基础上，增加了新类型----略读课文，并且随着年级的升高，逐步增大略读课文的数量，相对减少精读课文。我把第五册到十二册教材中的课文以精读和略读的标准做了统计。大家看看这张表（PPT1） 册数 单元数 精读课文 略读课文 五 8 24 8 六 8 24 8 七 8 18 14 八 8 17 15 九 8 14 14 十 8 14 14 十一 8 14 14 十二 6 10 11 总数 135 98 精读课文和略读课文基本是平分秋色。 但是，由于多种原因，略读课文的教学并没有受到广泛的关注，这方面的研究和可借鉴的经验也微乎其微。许多老师对略读课文怎样教、学生怎样学感到困惑。（PPT2） 略读课文教学如何定位？目标如何确定？ 一节课40分钟，什么可以略，什么不可以略？ 有的略读课文很长，必须一节课上完吗？怎么教？ 略读课文是否就是让学生自读？有的略读课文很美，能否处理成精读课文吗？为了省时，能否略去整体感知，生字教学等环节?略读课文还需要品词析句吗？略读课文是否必须按照导语提示来教？怎么展开？ 一、困惑：略读课文教学的误区 《新课程标准》指出：“略读课文重在略读方法的指导，在阅读实践中，逐步培养学生的略读能力。”寥寥几笔，使得我们一线教师不能很好地把握教材的特点、要求。纵观现状，略读课文教学存在着以下几种误区： 1.置之度外。（PPT3）“略”指“简单、略微”，“略读”就是简单一读，略知大意。于是教师们便有了“忽略”略读课文的念头，任由学生自己去读。同时略读课文中仅有开篇的引言，既没有识字、学词、读写的任务，也没有需要思考的问题，更没有相应要完成的作业，教与不教从表面上看不出明显痕迹。为了“充分利用”时间，有教师就将其挤出了课堂。到头来，学生只是“死”读书本，能力的形成、习惯的养成成为一句空话。 2.若即若离。有教师认为：教材中既然编排了略读课文，就得教；但不在考试范围，就不应该重点教，从而出现了“教而不教”、“读而未读”的“若即若离”式教学：对课文作简单、草率的处理，有的只要求学生背字词、文学常识；有的让学生抄下参考用书中答案及所谓的重点并背熟；有的干脆让学生读读了事，没有任何教学要求。表面上看，课堂似乎成了学生的天下，教学也似乎更加民主与开放，似乎体现了略读课文的教学特色。其实学生读书只停留在初读阶段，如同过眼云烟，从而出现了“教而不教，读而未读”的无效结果。这种教法从表面看是教了，实际上是一种应付式教学。 3.难以割舍。略读课文无论从内容，还是语言上看，篇篇文质兼美，深受学生的喜欢，教师也难以割舍。于是有些教师不理解教材的编排意图，对两类课文的辨证关系认识含混，出现不分主次，每篇必讲，平均使用力量，教学方式“一刀切”：词句品析、朗读感悟、积累运用、人文熏陶??面面俱到，精雕细琢。这样教学，造成课时不够，教师千方百计挤时间，匆匆忙忙赶进度，篇篇详教，篇篇教不好。 以上误区，主要是我们对略读课文的地位、作用认识不够清楚，对略读课文的编排意图理解不够透彻，没有很好地把握略读课文教学的“尺度”而引起的。 二、思考：略读课文教学的定位 （一）什么是略读呢？（PPT4） 广义：速读、浏览、默读都属于略读范畴。 狭义：略读就是大略地读，快速地读，了解内容梗概，作者意图，较快地知道文章大概内容。 李德成主编《阅读词海》中说：略读，就是泛读，是一种不求深入精研，只求概括大意的读书方法，其基本特点是“观其大略”。我认为略读就是以抓住文章主要信息为基本目的，大略地，非精细地读。 （二）对略读课文阅读的认识（PP5） 1 编排依据：课标在关于阅读的教学建议中提出：要加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读，略读和浏览。略读课文就是根据《语文课程标准》这一要求而编排的，用*表示。 2编排的数量逐册增加篇数，加长篇幅，每一组精读课文后面都有相应的略读课文。 3略读课文的选材广泛，叙事，抒情、游记、散文到科普小品，说明文无所不包，涵盖了大部分文章体裁，而且选文具有时代性和人文性，和本单元的精读课文在思想、语言训练上也保持连续一贯。 （三）对略读课文教学的认识 《语文课程标准》的要求加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读，略读和浏览。学习略读，粗知文章大意。这是第二学段课程标准的要求。学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。这是第三