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小学数学教研论文：数概念与基本数量关系的“数学化”进程 一、 问题缘起 学龄前儿童凭借不多的生活经验已经能够解决贴近他 们生活的简单实际问题，但是，当儿童成为学生之后，有 些原本能够解决的问题，反而显得困难重重。究其原因， 是“数学化”的进程不够通畅。 荷兰著名数学家、数学教育家弗赖登塔尔认为，“数学 化”就是“把生活世界引向符号世界”，进而“在符号世界 里，符号的生成、重塑和被使用”。小学阶段的“数学化”, 就是从生活世界中的量，抽象为数概念，再运用数量关系 解决实际问题。这一进程是学生学习数学最为关键的一步。 二、 量的基本性质 在日常生活中，我们接触到各种事物，并注意到它的 长短、大小、多少、轻重、快慢等，这些特征就是量。学 生认识和掌握数概念就是认识和掌握数与量之间的关系， 所以，在教儿童认识数之前，一定要让儿童认识和熟悉量, 重点掌握量的可比性、守恒性和可分性。 量的可比性是指同类量之间可以进行比较，做岀某量 较多、某量较少或某些量同样多的判断。量的可比性是量 的最基本的性质。儿童是怎样认识这一基本性质的呢？大 家知道，一岁左右的孩子在挑选食品时，排除外观包装形 态等方面的因素，会不假思索地选择多的、大的。这就是 所谓的量感在起作用，量感是人们对量的差别的感觉，是 人们认识量的可比性的先决条件。可以毫不夸张地说：量 感是人们建立数概念乃至整个数学大厦的基石，没有量感 就没有数学。 儿童的量感在生活情境中得到强化，并逐步建立长、 短、多、少、同样多等概念。我们可以把长短不一的两根 小棒呈现在儿童面前，让儿童取出长的一根，并指出剩下 的一根是短的。进一步可以把更多的小棒呈现在儿童面前, 要求儿童取出最长的和最短的一根，并在剩下的木棒中继 续取出最长的和最短的。适当的时候可以要求儿童找出同 样长的两根小棒。这样通过反复操作，就能逐步形成长、 短、同样长的概念并知道长、短的相对意 义。 “一一对应”是建立多、少、同样多概念最为有效的 方法。如乘坐汽车时，可以向儿童提问：是人比座位多， 还是座位比人多？当有座位空时，座位多；当有人站着无 座位空时，人多；当每个人都有座而且无座位空时，人与 座位同样多。我们也可以提供操作情境，如让儿童把茶杯 盖上杯盖，然后比较茶杯与杯盖的多少。当儿童有了初步 的多、少、同样多的概念后，可以让儿童把一些物体按大 小次序排列起来，或者把长短不一的小棒按长短次序排列 起来，以加深对量的可比性的理解。 建立了多、少、同样多的概念后，认识量的守恒性才 有可能。所谓量的守恒性，即量的多少不因空间或时间的 改变而改变，也不因形态、颜色的改变而改变。首先要对 数量较少的物体进行观察比较。如把一双筷子分开放，有 没有变多，横着放是否比竖着放长一些？然后逐步增加物 体的数量并改变物体的形态让儿童判断。如一把筷子捆在 一起，然后散开，是否同样多？也可以将这把筷子明天取 出来，看是否与今天同样多。这种训练要经常变换形式做, 并结合量的可分性进行。 量的可分性，是指一个量作为整体可以分为若干个部 分，其中每部分都小于整体，各部分合起来还是这个整体。 我们可以将一副棋子分成很少的几堆，也可以分成较多的 几堆。但不管怎样分，任何一堆总比一副棋子少。如果我 们把分开的棋子合起来，还是一副棋子，又重新回到了量 的守恒性。 儿童认识并熟悉量的可分性、守恒性和可分性，一般 应当在学龄前完成，为入学后建立数概念做好准备。这个 准备如果不充分，学生对数的认识只能是表面的、形式的 和计算的，无法在头脑中真正形成数概念，势必会影响到 数量关系地建立。 三、数概念的形成 数概念是儿童入学后必须掌握的第一个数学概念。概 念的形成是一个抽象概括的过程。例如“3”这个数就是从 3个苹果、3张桌子、3个玩具等凡是代表3个物体的许许 多多具体实物中抽象出来的概念，它是精确的、抽象的量。 学生理解、掌握并不是一件容易的事。纵观人类数概念的 形成历史，早期的数概念是极端具体的。如英国有一个民 族的语言，有好几种不同的数字：一种用于走兽和扁平的 物体，一种用于时间和圆形的物体；一种是用于数人的； 一种是用于树木和长形物体的等。不知过了多少年，人们 才发现了一对飞鸟和两天同是数“2”的例子。可见，具体 的东西总是在抽象的东西之先。我们至今也保持着这种具 体的数。如“5”用一只手表示。学生数概念的形成过程只 不过是人类数概念建立过程的一个缩影，这是不可违背的 规律。 学生对数的认识是建立在数表象基础上的。根据学生 思维的特点，我们应找到一个物化了的数表象，如5个苹 果、5颗棋子、一只手5个指头，这三个集合的势都是5o 这种集合为“一般等价集合”，它的势，就反映了量的基本 属性，而去除了那些与量的基本属性无关的物理的、化学 的、生命的形式。可以选择一般等价集中